Введение

В работе воспитателя есть особенность, которая делает проблему профессионального выгорания особенно чувствительной: эмоциональная включенность здесь не является дополнительной частью профессии, а фактически составляет ее повседневную основу. В течение дня педагог одновременно отвечает за безопасность детей, организацию режима, образовательные задачи, эмоциональный климат группы и общение с родителями. Если к этому добавляются дефицит времени, необходимость быстро переключаться между задачами и недостаток восстановления, обычная рабочая усталость может постепенно приобретать устойчивый характер. В Международной классификации болезней 11-го пересмотра Всемирная организация здравоохранения рассматривает выгорание именно как профессиональный феномен, связанный с хроническим стрессом на рабочем месте, а не как самостоятельное заболевание [8].

Для дошкольного образования эта проблема важна еще и потому, что состояние воспитателя связано с качеством непосредственного взаимодействия с детьми. В исследовании Н. А. Рудновой и Е. В. Дворской, проведенном среди воспитателей старших и подготовительных групп, у значительной части участников отмечались средние и высокие показатели эмоционального истощения и деперсонализации [1, с. 11–13]. Авторы отдельно обращают внимание на ограничения небольшой выборки и на возможное влияние недостаточной анонимности [1, с. 15–16]. Этот момент представляется принципиальным: при работе с выгоранием важно не только выбрать методику, но и создать условия, при которых педагог может говорить о своем состоянии без опасения, что результат диагностики превратится в оценку его профессиональной пригодности.

Цель статьи — систематизировать факторы профессионального выгорания воспитателей дошкольных образовательных организаций и показать, каким образом их учет может определять содержание психологической коррекции. Работа носит теоретико-практический характер; собственное эмпирическое исследование в ее рамках не проводилось.

Факторы выгорания в профессиональной деятельности воспитателя

При построении коррекционной программы недостаточно знать только общий уровень выгорания. Два воспитателя с близкими итоговыми показателями могут находиться в совершенно разных профессиональных обстоятельствах. Для одного главным источником напряжения становятся постоянные замены и высокая нагрузка, для другого — конфликты с родителями, для третьего — ощущение, что он должен справляться со всеми трудностями самостоятельно. Если эти различия не учитывать, коррекция легко превращается в одинаковый набор упражнений «для снятия стресса», который не затрагивает причину устойчивого напряжения.

Удобной рамкой для анализа здесь является модель «требования работы — ресурсы» (Job Demands–Resources). В исследованиях дошкольных педагогов она позволяет рассматривать выгорание как результат не одной причины, а соотношения нагрузок и доступных ресурсов. В крупном исследовании N. Zhao, M. Huo и W. Van Den Noortgate, включавшем более десяти тысяч воспитателей, более высокий уровень требований работы был связан с усилением выгорания, тогда как сотрудничество педагогов, участие в принятии решений и наличие ресурсов детского сада выступали защитными факторами [4]. Более позднее исследование J.-B. Li и соавторов также показало, что сочетание количественных и эмоциональных требований с дефицитом организационных и личностных ресурсов связано с менее благоприятным психологическим благополучием воспитателей [6].

Первая группа факторов — профессионально-нагрузочные. К ней относятся высокая эмоциональная насыщенность работы, необходимость постоянно контролировать несколько процессов, ответственность за детей, дефицит пауз, сложные ситуации управления группой, а также дополнительные организационные задачи. В отечественном исследовании воспитателей среди обсуждаемых факторов риска обозначаются перегруженность, ролевые конфликты, особенности копинг-стратегий и удовлетворенность трудом [1, с. 9–10]. Зарубежные данные дополняют эту картину: рабочие стрессоры у специалистов раннего и дошкольного образования связаны с субъективным стрессом и выгоранием, а профессиональная приверженность может выполнять ресурсную функцию [5].

Вторая группа — социально-организационные факторы. Для воспитателя профессиональная нагрузка почти всегда проходит через отношения: с детьми, родителями, напарником по группе, специалистами и администрацией. Поэтому один и тот же объем работы переживается по-разному в зависимости от того, может ли педагог попросить о помощи, получает ли понятную обратную связь, насколько предсказуемо распределяются обязанности. Систематический обзор J. Ng, M. Rogers и C. McNamara показывает, что риск выгорания работников дошкольного образования связан, в частности, с качеством профессиональных отношений, социальным капиталом и организацией труда [3, p. 173–206].

Третья группа — личностно-ресурсные факторы. Речь идет не о попытке объяснить выгорание «характером» самого воспитателя, а о тех психологических особенностях, которые влияют на способ переживания профессиональной нагрузки. Значение имеют навыки саморегуляции, способы совладания, способность замечать пределы собственных ресурсов, профессиональная самооценка, устойчивость к чувству вины и гиперответственности. В практике особенно заметны жесткие внутренние правила: «хороший воспитатель не должен раздражаться», «я обязана справляться сама», «если родитель недоволен, значит, я плохо работаю». Такие установки не создают нагрузку сами по себе, но способны усиливать ее субъективную стоимость.

Соотношение факторов риска и возможных направлений психологической коррекции можно представить следующим образом.

Таблица 1

Факторы выгорания и направления их учета в коррекционной работе

Учет факторов при построении психологической коррекции

Из таблицы видно, что коррекционная работа должна начинаться не с выбора конкретной техники, а с составления индивидуального профиля профессионального напряжения. На диагностическом этапе важно выяснить, какие ситуации чаще всего вызывают эмоциональное истощение, что помогает воспитателю восстанавливаться, где возникают повторяющиеся конфликты и какие способы совладания уже используются. Такая беседа дает материал, который не всегда отражается в суммарном балле опросника.

Следующий принцип — соответствие коррекционной мишени ведущему фактору. Если напряжение связано главным образом с перегрузкой и отсутствием пауз, полезны навыки быстрой саморегуляции и более осознанное планирование восстановления. Если основная трудность находится в сфере взаимодействия с родителями, гораздо продуктивнее разбирать реальные эпизоды общения, формулировать границы и отрабатывать спокойный ответ на претензию. При выраженной гиперответственности акцент смещается на профессиональные установки, чувство вины и критерии «достаточно хорошей» работы.

При этом индивидуальная коррекция имеет пределы. Нельзя ожидать устойчивого эффекта от релаксационных техник, если педагог постоянно сталкивается с непредсказуемыми заменами, противоречивыми требованиями или хроническим дефицитом поддержки. Поэтому часть задач психолога связана с обратной связью образовательной организации: не с передачей администрации индивидуальных результатов диагностики, а с обсуждением общих факторов риска и тех условий, которые реально можно изменить. Зарубежные исследования дошкольных педагогов подтверждают значимость поддерживающего климата, качества руководства, сотрудничества и доступных профессиональных ресурсов [4–6].

Еще одно условие — выполнимость самой программы. Воспитатель с признаками истощения вряд ли выиграет от курса, который становится для него дополнительной объемной обязанностью. Метаанализ психологических программ для педагогов показывает, что такие вмешательства в целом способны снижать выраженность выгорания, однако многие из них требуют заметных временных и организационных затрат [7, p. 1–27]. Для дошкольной организации более реалистичным представляется модульный формат: несколько содержательных встреч, короткие упражнения между занятиями и обязательный перенос навыка в конкретную рабочую ситуацию.

Практически коррекционную программу можно строить в четыре шага. На первом проводится диагностика и обсуждается индивидуальная картина профессионального напряжения. На втором выбираются приоритетные мишени и осваиваются способы саморегуляции, работа с установками и коммуникативные навыки. Третий шаг связан с применением этих способов в реальной работе: например, с использованием короткой паузы перед трудным разговором, формулированием просьбы о помощи или фиксацией собственных профессиональных результатов. На четвертом этапе оцениваются изменения и определяется, какие приемы человек действительно смог встроить в повседневную практику.

Важно сохранять границу между профессиональным выгоранием и состояниями, которые требуют иной психологической или медицинской помощи. Поскольку ВОЗ относит выгорание к профессиональным феноменам, а не к медицинским диагнозам [8], выраженные тревожные, депрессивные, соматические или иные симптомы не следует автоматически объяснять только работой. В таких случаях корректная позиция педагога-психолога — рекомендовать дополнительную консультацию специалиста соответствующего профиля.

Заключение

Профессиональное выгорание воспитателя формируется в пересечении нескольких уровней: реальной нагрузки, отношений и организации работы, а также личностных способов справляться с профессиональным напряжением. Поэтому психологическая коррекция становится более обоснованной, когда строится не вокруг универсального набора упражнений, а вокруг конкретного профиля факторов риска.

Для дальнейшего исследования в рамках темы психологической коррекции профессионального выгорания воспитателей перспективным представляется эмпирически проверить, какие сочетания факторов чаще встречаются в конкретной дошкольной образовательной организации и как меняются отдельные компоненты выгорания после дифференцированной коррекционной программы. Такой подход позволит связать диагностику не только с констатацией уровня неблагополучия, но и с выбором содержательных задач психологической помощи.

Литература:

1. Руднова, Н. А. Профессиональное выгорание воспитателей и качество взаимодействия с детьми: опыт и сложности эмпирического исследования / Н. А. Руднова, Е. В. Дворская // Современное дошкольное образование. — 2026. — Т. 20, № 2. — С. 7–21. — DOI 10.24412/2782–4519–2026–20–2-7–21.
2. Водопьянова, Н. Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика / Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова. — 2-е изд. — Санкт-Петербург: Питер, 2008. — 336 с.
3. Ng, J. Early childhood educator’s burnout: a systematic review of the determinants and effectiveness of interventions / J. Ng, M. Rogers, C. McNamara // Issues in Educational Research. — 2023. — Vol. 33, No. 1. — P. 173–206.
4. Zhao, N. Exploring burnout among preschool teachers in rural China: a job demands-resources model perspective / N. Zhao, M. Huo, W. Van Den Noortgate // Frontiers in Psychology. — 2023. — Vol. 14. — Article 1253774. — DOI 10.3389/fpsyg.2023.1253774.
5. Jeon, H.-J. Early childhood education and early childhood special education teachers’ perceived stress, burnout, and depressive symptoms / H.-J. Jeon, K.-A. Kwon, C. McCartney, L. Diamond // Children and Youth Services Review. — 2024. — Vol. 166. — Article 107915. — DOI 10.1016/j.childyouth.2024.107915.
6. Li, J.-B. A multilevel latent profile analysis to job demands, job resources, and personal resources in early childhood educators: implications for multidimensional well-being / J.-B. Li, Y. Xu, J. Sun [et al.] // Journal of School Psychology. — 2025. — Vol. 109. — Article 101405. — DOI 10.1016/j.jsp.2024.101405.
7. Beames, J. R. Intervention Programs Targeting the Mental Health, Professional Burnout, and/or Wellbeing of School Teachers: Systematic Review and Meta-Analyses / J. R. Beames, S. Spanos, A. Roberts [et al.] // Educational Psychology Review. — 2023. — Vol. 35, No. 1. — Article 26. — P. 1–27. — DOI 10.1007/s10648–023–09720-w.
8. Burn-out an occupational phenomenon // World Health Organization. — URL: https://www.who.int/standards/classifications/frequently-asked-questions/burn-out-an-occupational-phenomenon (дата обращения: 06.09.2026).