Введение

Отправной точкой исследования стало наблюдение, что агрессивный ребёнок не во всех случаях оказывается на периферии класса. В обследованных группах встречались учащиеся, которые демонстрировали выраженные агрессивные реакции и одновременно получали большое число выборов со стороны сверстников. Поэтому мы рассматривали не агрессивность саму по себе, а её сочетание с положением ребёнка в группе.

Значение этого сочетания меняется по мере взросления. О. В. Шапатина и Е. А. Павлова связывают возрастное развитие с последовательной перестройкой психических функций и личности [1, с. 35]. В периодизации Д. Б. Эльконина особое место в подростковом возрасте занимает общение со сверстниками [2]. Следовательно, статус среди одноклассников становится одним из условий, через которые ребёнок оценивает собственные возможности и выбирает способы поведения.

Для младшего школьника и подростка одна и та же агрессивная реакция может иметь неодинаковое значение. По мере накопления опыта общения ребёнок осваивает разные способы добиваться внимания, защищать свою позицию и влиять на происходящее в группе. В этой системе агрессия иногда оказывается не только следствием конфликта, но и средством активного поведения. Напор и готовность к открытому противостоянию могут восприниматься сверстниками как проявление уверенности.

Н. С. Бобровникова пишет о том, что подростки с выраженной агрессивностью могут занимать в группе разные позиции [5]. У Л. М. Семенюк агрессивное поведение также рассматривается вместе с самоутверждением и положением подростка среди сверстников [6]. Для нашей работы из этого следует простой вывод: одного показателя агрессивности недостаточно, чтобы заранее понять, будет ребёнок принят группой или отвергнут.

Для интерпретации результатов мы опирались на различие между реактивной и проактивной агрессией. К. Додж и Дж. Кой связывали реактивную агрессию с ответом на угрозу или провокацию, а проактивную — с более целенаправленным действием ради определённого результата [10]. В нашем исследовании эти виды отдельно не измерялись. Но такое разделение помогает понять, что агрессия не всегда возникает как внезапная вспышка: иногда ребёнок использует давление осознанно, например, чтобы добиться своего или обозначить позицию в группе.

Семейную тему мы рассматривали отдельно. А. А. Реан и А. А. Ставцев показывают, что семейные условия могут и усиливать, и снижать риск агрессивного поведения [8]. Мы не ставили задачу оценивать семью как благополучную или неблагополучную. Нас интересовало только то, как сам ребёнок говорит о семье, поэтому эти ответы использовались как дополнительный материал.

Цель исследования — проверить, есть ли связь между социометрическим статусом и агрессивностью школьников, а также проанализировать их самооценку, отношение к себе и отношение к семье.

Методика исследования

В исследование вошли данные 44 учащихся АНО ДО «Нешкола» г. Чебоксары в возрасте от 8 до 14 лет. Из них 23 ребёнка обучались в 3–4-х классах, 21 — в 5–7-х классах.

Для диагностики использовались четыре методики: тест агрессивности Г. В. Резапкиной, созданный на основе опросника Басса —Дарки [3]; социометрия Дж. Морено; методика Дембо — Рубинштейн; тест незаконченных предложений.

Социометрические данные служили основанием для распределения учащихся по статусным категориям: «звёзды», «предпочитаемые», «принятые», «непринятые» и «отвергнутые». По методике Дембо–Рубинштейн отдельно учитывался показатель «уверенность в себе». Незаконченные предложения анализировались по содержанию высказываний о себе, взаимодействии с окружающими и семье. Далее показатели сопоставлялись между статусными группами.

Анализ полученных данных

Таблица 1

Основные показатели учащихся с разным социометрическим статусом

При сравнении статусных групп различия стали заметны сразу. Средний уровень агрессивности у «звёзд» составил 47,25 % от максимального балла, у «отвергнутых» — 32,5 %. У «принятых» и «предпочитаемых» значения находились между ними. Для нашей выборки это один из основных результатов: высокий статус не сопровождался более низкой агрессивностью. Получилось наоборот.

По методике Дембо — Рубинштейн уверенность в себе у «звёзд» также оказалась выше: 81,6 % против 56,2 % у отвергнутых учащихся. То есть высокостатусные дети с более выраженной агрессивностью одновременно достаточно высоко оценивали собственные возможности. Объяснить их поведение только неуверенностью в себе по этим данным не получается.

По тесту незаконченных предложений положительные высказывания о себе у «звёзд» составили 58,3 %; в группе отвергнутых таких высказываний не было. Этот результат совпадает с данными по шкале уверенности в себе и показывает ту же разницу уже через ответы самих детей.

С ответами о семье всё оказалось сложнее. У «звёзд» положительные характеристики составили 58,3 %, отрицательные — 41,7 %. У отвергнутых положительных ответов было 42,9 %, отрицательных — 28,6 %, остальная часть пришлась на нейтральные высказывания. Поэтому семейный блок мы не стали использовать как прямое объяснение агрессивности. Он скорее показывает, что отношение к семье у детей с разным статусом тоже неодинаково.

Почему агрессивное поведение может сочетаться с высоким статусом

Здесь важна не только агрессивность, но и то, как ребёнок общается со сверстниками. Если он умеет удерживать внимание, договариваться, шутить и при этом не боится открыто отстаивать себя, его жёсткость воспринимается иначе, чем поведение ребёнка, который просто срывается на окружающих.

В младшем и среднем школьном возрасте напор нередко считывается как уверенность. Ребёнок, который не уходит от конфликта, выглядит самостоятельнее и заметнее. Это, конечно, не означает, что агрессия сама по себе делает его лидером. Скорее она может быть одной из черт общей манеры поведения, если рядом с ней есть инициатива и нормальные навыки общения.

Различие между реактивной и проактивной агрессией помогает интерпретировать этот результат [10]. Само по себе оно не подтверждает, что у наших «звёзд» преобладала проактивная агрессия: используемая методика этого не показывает. Однако сочетание более высокой агрессивности с высокой уверенностью в себе даёт основание предположить, что часть агрессивных проявлений могла быть не только импульсивной, но и целенаправленной.

При этом давление остаётся рискованным способом влиять на других. Если ребёнок плохо замечает реакцию сверстников и не умеет вовремя остановиться, напор быстро превращается в конфликт. Поэтому в работе с такими детьми нам кажется важным не просто добиваться снижения показателя агрессии, а расширять способы, которыми ребёнок может выражать силу, несогласие и инициативу.

Практические рекомендации

Если агрессивное поведение сочетается с высоким статусом, мы бы не рассматривали такого ребёнка только как нарушителя. Его активность можно направить в полезное русло — через проекты, поручения и организацию общих дел. Одновременно ему важно показывать границу между настойчивостью и давлением на других.

Для учащихся с низким социометрическим статусом нужна другая работа: безопасное включение в совместные задания, развитие общения и поддержка уверенности в себе. Если ребёнок часто отрицательно говорит о семье, это повод для отдельной беседы, но не основание сразу делать вывод о семейном неблагополучии.

В АНО ДО «Нешкола» регулярно проходят занятия по эмоциональному интеллекту. На них дети разбирают собственные чувства и конкретные конфликтные ситуации, учатся замечать состояние другого человека и искать другие варианты ответа. Мы предполагаем, что такие занятия и разговоры об агрессии помогают сделать детскую активность более управляемой. Речь не о том, чтобы запретить злость или напор, а о том, чтобы ребёнок понимал, что с ними делать.

Заключение

Сопоставление статусных групп показало, что наиболее выраженная агрессивность в нашей выборке характерна для учащихся со статусом «звезда». В этой же группе выше показатель уверенности в себе и чаще встречаются положительные оценки себя. Для нас это важный результат исследования, поскольку он показывает: высокий уровень агрессивности в школьной группе не обязательно связан с низким статусом.

При этом одинаково выраженная агрессивность может по-разному отражаться на отношениях со сверстниками. В одном случае она сопровождается повторяющимися конфликтами, в другом сочетается с активным участием в жизни группы и сохранением высокого статуса. Различие, по-видимому, связано не только с силой агрессивных реакций, но и с тем, насколько ребёнок владеет социальными навыками и способен регулировать своё поведение.

Практический смысл полученных данных состоит в том, что работу с агрессией нельзя сводить только к её подавлению. Более значимой задачей становится обучение ребёнка распознавать собственную реакцию, учитывать ответ другого человека и отстаивать свою позицию без разрушения отношений. Занятия по эмоциональному интеллекту могут использоваться как одно из направлений такой работы.

Литература:

1. Шапатина, О. В. Психология развития и возрастная психология: учебно-методический комплекс для специальности 030301.65 Психология / О. В. Шапатина, Е. А. Павлова. — Самара: Универс-групп, 2007. — 204 с.
2. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин; под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. — Москва: Педагогика, 1989. — 560 с.
3. Резапкина, Г. В. Тест эмоций (модификация методики Басса–Дарки) / Г. В. Резапкина. — URL: https://psytests.org/confl/bdhiD.html (дата обращения: 26.08.2026). — Текст: электронный.
4. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / Л. С. Выготский. — Москва: Педагогика, 1984. — Т. 4. — 432 с.
5. Бобровникова, Н. С. Влияние личностных характеристик подростка на его позицию в ситуации буллинга / Н. С. Бобровникова // Интернет-журнал «Мир науки». — 2016. — Т. 4, № 6.
6. Семенюк, Л. М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции / Л. М. Семенюк. — Москва: Флинта, 1998. — 96 с.
7. Реан, А. А. Агрессия и агрессивность личности / А. А. Реан // Психологический журнал. — 1996. — Т. 17, № 5. — С. 3–18.
8. Реан, А. А. Протективные и провокативные семейные факторы агрессивного поведения детей и подростков / А. А. Реан, А. А. Ставцев // Вестник Санкт-Петербургского университета. Психология. — 2021. — Т. 11, № 2. — С. 137–149.
9. Ионова, М. С. Проявления агрессивности у студентов с разным социометрическим статусом / М. С. Ионова, Н. В. Резепова // Мир науки. Педагогика и психология. — 2024. — Т. 12, № 2.
10. Dodge, K. A. Social-information-processing factors in reactive and proactive aggression in children's peer groups / K. A. Dodge, J. D. Coie // Journal of Personality and Social Psychology. — 1987. — Vol. 53, no. 6. — P. 1146–1158.