Межъязыковое взаимодействие между русскоязычными и китайскими коммуникантами, реализуемое на английском языке как лингва франка, сопряжено со значительными трудностями в области перцепции и декодирования сообщения. Данные затруднения сохраняются даже при условии высокого уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции у русскоязычных участников коммуникации. Основным источником коммуникативных барьеров выступают расхождения на фонетическом уровне, охватывающие специфику артикуляции отдельных звуков, интонационные рисунки и слого-ритмическую организацию речи [2, с. 78]. Перечисленные факторы создают существенные препятствия для успешного распознавания и интерпретации акцентной речи носителей китайского варианта английского языка русскоязычными реципиентами.

Таким образом, для обеспечения эффективного межкультурного и межъязыкового взаимодействия учащимся высших учебных заведений необходимо целенаправленно развивать рецептивную восприимчивость к английскому варианту английского языка, в той же степени, как и осознавать специфические характеристики собственного варианта и минимизировать их потенциальное интерферирующее влияние на коммуникацию. Подобный подход способен гарантировать адекватную трансляцию культурных ценностей посредством языковых вариантов и содействовать успешности межкультурной коммуникации [4, с. 7].

В монографии «Аудирование на уроке иностранного языка» [7, с. 113] Джон Филд определяет процесс аудиальной рецепции как декодирование, которое преобразует акустический сигнал, поступающий к слушающему, в то, что в сознании определяется как стандартные формы языка.

Дж. Филд утверждает, что при аудиальном восприятии последовательность акустических ощущений должна быть соотнесена со звуками (фонемами) целевого языка (в российской терминологии соответствует термину фонематического слуха [3, c. 162]). В своем исследовании автор выделяет пять уровней процессов, которые слушающему, изучающему иностранный язык, необходимо освоить для успешного восприятия аудио текста: уровень распознавания формы слова; уровень распознавания лексических блоков (англ . chunks ); уровень распознавания синтаксической структуры и анализа интонации; уровень определения прагматического смысла [7, с. 114]. При этом с наибольшей вероятностью слушающий задействует два или более уровней одновременно.

Согласно Майклу Росту, фундаментальной целью фонологической обработки выступает распознавание слов, в котором участвуют несколько факторов: фонетическое качество, просодические паттерны, паузация, темпоральная организация и скорость поступающего речевого сигнала. Все перечисленные факторы оказывают влияние на степень понятности речи. Семантическое знание, необходимое для понимания языка, то есть фоновое знание, связанное с понятиями о реальном мире, активируется посредством фонологической маркировки воспринимаемой на слух речи. При этом М. Рост отмечает, что именно владение фонологическим кодом иностранного языка служит основой для поддержания темпа восприятия, сопоставимого со скоростью звучащей речи [10, c. 146]. Более того, результаты исследования Энн Катлер показали, что слого-ритмическая организация родного языка коммуниканта влияет на используемую стратегию аудирования (listening strategy) при распознавании границ слов [6, с. 159].

В новом «Современном словаре методических терминов и понятий» Э. Г. Азимова и А. Н. Щукина рецептивные упражнения определяются как упражнения, «связанные с восприятием готового языкового материала при аудировании и чтении». При этом выделяется активный характер данного типа упражнений, поскольку «в восприятии речи участвуют как мнемонические процессы …, так и различные мыслительные операции…» [1, с. 249]. Кроме того, важно отметить, что основной целью практики декодирования [7, с. 115] является достижение автоматизированности обработки воспринимаемой информации (формирование аудиального рецептивного навыка), или, другими словами, переход от «контролируемой обработки, требующей значительных когнитивных затрат, к обработке, при которой распознавание слов и блоков происходит без усилий» [7, с. 115].

Вышеупомянутая модель Джона Филда представляет собой классификацию процессов декодирования, уровни которой мы предлагаем соотнести с типами упражнений на формирование аудиальных рецептивных навыков.

В монографии Джон Филд указывает на возможность организовывать обучение аудиальной перцепции не через навыки (sub-skills), а через процессы (processes), определение которых основывается на типичных коммуникативных задачах опытного слушателя (как носителя, так и неносителя изучаемого языка) [7, с. 116]. Среди выделенных автором процессов, применимых к обучению восприятию акцентной речи следует выделить следующие уровни и применимые к нашему исследованию цели: уровень фонемы (адаптация к голосу говорящего); уровень слога (распознавание слоговой структуры; соотнесение безударных слогов и служебных слов); уровень слова (определение границ слов в связной речи; идентификация слов, представленных в нестандартных формах); уровень синтаксиса (распознавание границ придаточных предложений и фраз); уровень интонационной группы (распознавание блоков (англ. chunks) языка; использование интонации для поддержки синтаксического анализа; повторный анализ декодирования на уровне интонационной группы) [7, с. 115].

Формированию рецептивных навыков акцентной речи также способствует повторение иноязычной речи за диктором в паузу согласно прежде сформированной произносительной норме, поскольку успешное воспроизведение содержания зависит от способности разбить речевой поток на синтагмы и распознать знакомые слова и структуры в видоизмененном виде [5, с. 132].

Значительную роль в формировании и развитии рецептивных навыков акцентной речи играет направленное аудирование [5, с. 133]. Этот формат направлен на практику узнавания отдельных фонетически видоизмененных слов, структур и на извлечение конкретной информации в потоке акцентной речи.

Другой тип упражнений, необходимый при развитии рецептивных навыков — это группировка воспринятого на слух материала (слов, фраз) по какому-либо признаку [3, с. 181] — принадлежности к тому или иному варианту английского языка, а также практика различения частей речи при восприятии акцентной речи носителя китайского варианта английского языка, обнаружение сходств и различий аудио фрагментов.

Основой методического модуля также могут послужить методы измерения разборчивости [9], например, задания на установление истинности или ложности высказывания с использованием семантически осмысленных или бессмысленных предложений. Подобный тип упражнений позволяет устранить семантические подсказки и требует понимания слушателем ключевых слов в потоке акцентной речи. Кроме того, в рамках упражнений на транскрибирование, упражнения на заполнение пропусков (англ . cloze test ) на материале предложений могут предоставлять необходимый контекст вокруг ключевого слова и представлять собой более доступную задачу на транскрибирование для слушающих [8, с. 2]. Стоит отметить, что исследования показали, что задания на установление истинности или ложности не обнаружили связи с ошибками в произнесении гласных и согласных, тогда как восприятие слов в фильтрованных предложениях было тесно связано с ошибками в произнесении гласных и согласных [9].

Следует отметить, что в то время как другие рецептивные процессы (работа с незнакомыми словами, предвосхищение (англ. anticipation ) синтаксических моделей [7, с. 115]) несомненно важны для эффективной коммуникации на английском языке, их важность пропорциональна как для восприятия стандартизированной речи внутреннего круга, так и акцентной речи, и они должны быть включены в основной курс английского языка.

Таким образом, формирование устойчивых фонологических схем восприятия акцентной речи способно минимизировать риск когнитивного диссонанса при общении с носителями нестандартизированных вариантов английского языка и создать основу для принятия оперативных коммуникативных решений. Разработка методического модуля представляет собой практико-ориентированный инструмент, позволяющий целенаправленно развивать у русскоязычных студентов рецептивные навыки, необходимые для успешного осуществления межкультурной коммуникации в условиях лингвокультурной неоднородности международной среды.

Литература:

1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). — М.: ИКАР, 2009. — 448 с.
2. Бондаренко Л. П. Восприятие слого-ритмической структуры английских слов носителями восточных языков // Вестник Новосибирского государственного университета. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. — 2006. — Т. 4. — №. 2. — С. 77–85.
3. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. — 3-е изд., стер. — М.: Академия, 2006. — 336 с.
4. Прошина З. Г. Лингводидактические аспекты контактной вариантологии // Иностранные языки в школе. — 2024. — №. 6. — С. 4–10.
5. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый куре лекций. — 3-е изд. — М.: Просвещение, 2005.—239 c.
6. Cutler A. et al. A language-specific comprehension strategy // Nature. — 1983. — Vol. 304. — №. 5922. — P. 159–160.
7. Field J. Listening in the language classroom. — Cambridge: Cambridge University Press, 2009– 366 p.
8. Hirschi K. Intelligibility // The Encyclopedia of Applied Linguistics. / C. A. Chapelle, J. Levis (eds.). Wiley-Blackwell, 2026. DOI: https://doi.org/10.1002/9781405198431.wbeal0549.pub2
9. Kang O., Thomson R. I., Moran M. Empirical approaches to measuring the intelligibility of different varieties of English in predicting listener comprehension // Language learning. — 2018. — Vol. 68. — №. 1. — P. 115–146.
10. Rost M. Teaching and researching listening — 2nd ed. — London, Pearson Education, 2011–425 p.