Аудирование – один из видов речевой деятельности – означает «слушание с пониманием» или понимание речи на слух.
Как один из видов речевой деятельности, аудирование тесно связано с другими видами, и прежде всего с говорением, так как «говорение» и «аудирование» - две стороны одного явления, а именно «устной речи».
Иногда аудирование пассивным видом деятельности. Но это неверно. Аудирование является активным мыслительным процессом, потому что направлено на восприятие, узнавание и понимание всякий раз новых речевых сообщении, а это предпологает творческое комбинирование навыков и активное их применение соответственно изменившейся ситуации.
Следовательно, аудирование как деятельность основано на умение. Как всякое умение, оно опирается на определенные навыки. Основными группами навыков аудирования являются: а) навыки подсознательного распознавания форм речи на морфологическом и синтаксическом уровне и их соотнесение с определенным значением (грамматические навыки аудирования); б) навыки напосредственного понимания слов и словосочетании (лексические навыки аудирования); в) навыки подсознательного восприятия и различения звуковой стороны речи: звуков, звукосочетании, интонации (характерно, что в аудировании эти навыки нельзя назвать «произносительными»: ведь слушатель не произносит, а восрпинимает).
Но главное в другом – во взоимоотношении этих трех групп навыков. В аудировании, в конечном счете, все звисит от Того, насколько навыки первой и второй групп были связаны с навыками третьей группы, то есть формировались Ли они в условиях восприятия и понимания речи на слух, достаточен ли был такой процесс количественно и качественно.
Аудирование как умение основывается на вышеназванных навыках, но не является просто их суммой. Умение аудировать есть способность этими навыками в целях понимания на слух каждый раз новых сообщений в новых ситуациях.
Как отличают многие исследователи (Носова Е.Н., Елухина Н.В.) в процессе овладения аудированием на иностранном языке обучащиеся встречаются с множеством трудностей. Во-первых, это отсутсвие языковой среды, однократность, кратковременность и необретимость слухового восприятия, отсутсвие опорных элементов (иллюстрации, ключевых слов, жестов, мимики). Во-вторых, недостаоточно последовательно учитываются психологические особенности обучающихся, особенности их памяти, внимания, восприятия, мышления, прогнических умении и особенностей процесса осмысления. В третьих, недостаточно дифференцирован подход к самому воспринимаемому сообщению, его форме (монологической или диалогической), способу изложеня мыслей, компоиционным особенностям, информационной насыщенности, языковым трудностям, объему и темпу сообщения.
Цель данной работы – подробнее изучить языковые трудности, в частности, трудности фонетического плана, и попытаться найти некоторые пути их преодоления.
Изучение работ зарубежных авторов (Bowen D.S., Dickenson L., Roemmele I.A. и др.) русских ученых (Верещагиной И.Н., Елухиной Н.В., Роовой Г.В. и многих других), монографии наших соотечественников (Абуова Ж.А., Курманбаева Н.М. и др) позволили мне приити к выводу, что на начальном и среднем этапах обучения иностранному языку наиболее отчетливо проявляются именно лингвистические трудности аудирования.
Роль аудирования как средство общения между людьми, в том числе и иностранном языке, все больше возрастает в связи с развитием технических источников инфомации, таких как телевидение, радио, кино, аудио-видео материалы, интернет и другие.
Если принять во внимание тот факт, что большинство обучающихся не обладают умением правильно слушать, то становится ясным, что развитию умения аудировать мы должны уделять больше внимания. Я полностью согласна с мнением большинства авторов (Елухиной Н.В., Новиковой И.Н., Верещагиной И.Н. и многих других), что в понимании на слух надо практиковаться постоянно на протижении всего курса обучения.
С целью ознокомления с лингвистическими трудностями аудирования я изучила работы некоторых заубежных авторов.
Так, в плане фонетических трудностей выделятся расхождение между написанием и произношением, наиболее типичным для английского языка. Вот один из классических примеров: произношение звукосочетания «ough»: bough [bau], cough [k f], dough [dou], rough [rΛf], through [u:].
Хотя Halle M. утверждает, что английская орфография в большинстве случаев не вызывает затруднении, я солидарна с мнением Носовой Е.И. и других ученых, что различие между зрительным (графическом) и слуховым образом значительно затрудняет понимание при аудировании. Кроме того, известно, что пассивный словарь не переходит механически в устную речь.
Стирание граней между словами и создание звукового сходства между оппозициями под влиянием соседних звуков трудны не только изучающим английский язык, но и носителям языка. Например: I’ve seen Elly. vs. I’ve seen Nelly. или The race ends. vs. The race sends. vs. The ray sends. или We lend… vs. We’ll end … vs. We’ll lend… .
Проводя анализ случаев частного удвоения согласных n, l, s, r в английском, немецком, французском и испанском языках, Delattre P. экспериментально доказывает, что для смыслоразличения в подобных случаях важно длительность согласных. Так, в английском языке конечные согласные короче, чем начальные, вероятно в связи с тенденцией произносить конечные согласные небрежнее, чем начальные. Характерным для английского языка является и укорочение конечного согласного перед гласным, благодаря чему возможно различение следующих фраз: Plain ice… vs Play nice… .
Несовпадение смыслоразличительных признаков фонем также относится и фонетическим трудностям аудирования. Bowen J.D. считает, что работа над дифференциацией фонем должна проводиться по принципу контрастности и в контексте, причем контекст должен сопровождаться иллюстрацией, и если возможно, соответствовать опыту (интересу) учащихся. Например: при отработке фраз He’s heating the shoe vs. He’s hitting the shoe Bowen рекомендует нарисовать лошадь, подкову и молоток и отрабатывать в следующем контексте:
He’s heating the shoe – with a fire.
He’s hitting the shoe – with a hummer
Или:
This pen leaks. – Don’t write with it.
This pan leaks – Don’t cook with it.
Большое затруднение при аудировании вызывает фонемичность ударения. Для преодоления таких трудностей большинство методистов предлагают использовать контрастные упражнения. Обучающихся необходимо специально учить узнавать и понимать в английских предложениях значения, выделяемые с помощью контрастных ударении. Во время фонетической зарядки почаще использовать одно и тоже предложение, изменяя его логическое ударение. При этом требовать от учащихся объяснять, как изменяется значение предложения. Например:
The 'student said the ↑teacher is a fool.
The '↑student said the teacher is a fool.
The student said the teacher is a ↑fool?
К фонетическим трудностям аудирования относятся также: правильное деление потока речи на смысловые отрезки, паузы, словесные и фразовые ударения и другие.
Как известно, «спонтанная речь распадается на отрезки, различающихся по длине и на дискретные элементы, прерываемые паузами различной деятельности» (Носенко Э.Л.). «Различаются три вида пауз: паузы дыхания, лингвистические паузы и паузы хезитации (они составляют 50% всех пауз в устной речи)» (Новикова И.Н.).
Паузы хезитации чрезвычайно важны, как для говорящего, так и для слушающего, так как во время хезитационных пауз говорящий не только создает схему и замысел последующего высказывания, но и осуществляет синтаксические и лексические «выборы» для звучащей в данный период речи. То есть в хезитационный период говорящий одновременно с процессом говорения и опережающее планирование.
Паузы в равной степени важны и для слушающего, так как они оттенки и выделяют мысль, делают речь более яркой и четкой. Подчеркивая значение пауз для слушающего Rivers W.M. пишет: «Длина синтагм и длина пауз между синтагмами важнее, чем темп произнесения слов в синтагме». Чем длиннее синтагма, тем труднее ее удерживать в памяти. Во время паузы между синтагмами слушающий повторяет то, что он воспринял, закрепляя тем самым услышанное.
При синтагмах из 8-10 слов слушающий во время пауз как бы «переваривает» материал, увязывая его с тем, что он уже услышал, и до некоторой степени предугадывая то, что ему предстоит услышать.
Таким образом, явление хезитации, являясь избыточными, сокращают количество воспринимаемой информации и удлиняют паузы, предоставляя слушающему дополнительное время для усвоения услышанного. Именно избыточность помогает нам объединять вместе куски информации, которые мы воспринимаем на слух. Даже при общении на родном языке мы не слышим отчетливо всего, что нам говорят, и не обращаем внимания на каждый элемент высказывания. Избыточными в языке являются синтаксические взаимоотношения и сочетаемость слов; штампованные сочетания; слова, не связанные с содержанием сообщения: заполнитель молчания, повторы, переспросы, языковые клише. Грамматические формы избыточны, если они дублируют друг друга. Например: вопрос, оформленный интонационно и грамматически, или выражение лица глагола при помощи окончания и личного местоимения (he/she works).
Наличие избыточности в языке играет положительную роль, так как процесс декодирования непонятных отрезков сообщения облегчает благодаря дублирующим элементам и контекстуальному окружению.
Общеизвестно, что слуховая память развита у учащихся хуже, чем зрительная.
Необходимо с помощью целенаправленного обучения «оживить» слуховую память и сделать ее надежным каналом связи, обеспечивающим высокое качество приема информации. Для обучения аудированию в подобных условиях используют технические аудитивные источники, и, в первую очередь: радио. Например: в одной из школ города Халл в Англии в радио программе «Over to you», рассчитанный на младшие классы, диктор стремится на протяжении всей программы вовлечь слушателей в беседу. Детям предлагается прокомментировать что-нибудь в паузах, рассчитанных на несколько секунд. Такой вид работы очень увлекает детей, и они с большим интересом участвуют в передаче.
Основным препятствием для восприятия речи на слух является отсутствие языковой среды, в результате чего звуковая форма слова становится менее сильным раздражителем, чем графическая. Это и ведет к неузнаванию слов, уже известных учащимся. Учащиеся привыкают воспринимать информацию в основном по зрительному каналу. Преодоление этой трудности возможно лишь в том случае, если учитель будет больше нагружать слуховой канал учащихся, приучить их к восприятию информации на слух. Наиболее эффективным является такой путь, когда учитель сознательно ведет учащихся от благоприятных условии обучения к неблагоприятным, от наличия видов опор (иллюстрации, мимики, жестов, схем, ключевых слов и так далее) к их постепенному снятию.
