The article is devoted to the actual problem of developing socio-communicative skills in senior preschoolers with autism spectrum disorders (ASD). The paper presents a theoretical analysis of the features of the communicative sphere of children with ASD and substantiates the potential of the puppet theater as an effective means of correction. The purpose of the article is to describe the developed methodology, which includes three consecutive stages of working with the fairy tale «Repka»: familiarization and adaptation, inclusion in activity, cooperation and interaction. The expected results and performance criteria are defined.

Keywords: autism spectrum disorders (ASD), senior preschoolers, socio-communicative skills, puppet theater, correctional work.

В современном мире наблюдается устойчивый рост числа детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). По данным исследований, распространенность РАС достигает 1 случая на 160 детей [3], [16], что подтверждает глобальный характер данной проблемы. Как отмечается в исследованиях, посвященных анализу дошкольного образования, проблема социализации детей с ОВЗ становится одной из ключевых в контексте реализации образовательных стандартов [2]. В Российской Федерации также прослеживается увеличение количества детей с РАС, однако официальные показатели распространенности остаются значительно ниже общемировых, что, впрочем, может свидетельствовать о недостаточности выявления и диагностики этого нарушения. Этот факт подчеркивает необходимость в разработке и внедрении эффективных средств коррекции, доступных и отчасти адаптированных для отечественной системы образования.

Для понимания специфики коррекционного воздействия важно обратиться к структуре самого нарушения. Ключевым нарушением при РАС, препятствующим успешной интеграции ребенка в общество, является дефицит социально-коммуникативных навыков.

Раскроем содержание этого понятия подробнее. Социально-коммуникативные навыки — это комплекс умений, позволяющих эффективно взаимодействовать с социумом: устанавливать контакт, использовать вербальные и невербальные средства общения, выражать эмоции, сотрудничать [1], [15]. Для детей с РАС их формирование представляет значительную трудность и требует целенаправленной коррекционной работы [5], [8, c. 78]. Зарубежные исследования, в частности работы Ф. Хэппе и С. Барон-Коэна, подчеркивают, что ключевым дефицитом является нарушение «теории психического» — способности понимать мысли и эмоции других [20], [21]. Данная проблематика находит свое отражение и в работах отечественных ученых, рассматривающих коммуникативное развитие детей с аутизмом с позиций системного подхода [12].

Указанные трудности имеют конкретные поведенческие проявления, которые необходимо учитывать при выборе методов коррекции. Нарушение социального взаимодействия проявляется в отсутствии интереса к сверстникам, трудностях зрительного контакта, слабости эмоциональных реакций [8], [10]. Коммуникативное развитие характеризуется задержкой речи, эхолалией, использованием слов-штампов, трудностями понимания переносного смысла [8, c. 67], [17]. Невербальная коммуникация также страдает: ограничено использование жестов, бедна мимика [14]. Как подчеркивается в исследованиях последних лет, эффективная коррекционная работа с детьми с РАС невозможна без учета всех этих компонентов в их взаимосвязи [7].

Особое значение для диагностики и коррекции имеет анализ игровой деятельности, поскольку именно в игре наиболее полно отражаются особенности развития ребенка. Как известно, игровая деятельность является ведущей в дошкольном возрасте, и именно в ней эти нарушения проявляются особенно ярко. Исследования показывают, что, в отличие от игры нормотипичных детей, игра ребенка с РАС носит стереотипный, манипулятивный характер [5], [8]. Трудности наблюдаются и при переходе к сюжетно-ролевой игре, требующей понимания социальных ролей. При этом анализ зарубежных исследований (Л. Вонг, С. Коган) показывает универсальность этих дефицитов в разных культурах [22]. Кроме того, исследователи отмечают, что формирование сюжетно-ролевой игры у детей с РАС требует специально организованного обучения с опорой на наглядные и структурированные материалы [18].

Все вышеперечисленное показывает, что социально-коммуникативные навыки у старших дошкольников с РАС характеризуются общим недоразвитием, что в отсутствии коррекционной работы приводит к дезадаптации [4], [19].

В связи с перечисленными особенностями данного направления коррекционной работы поиск эффективных средств коррекции социально-коммуникативной сферы у дошкольников с РАС является актуальной задачей специальной педагогики и психологии. Одним из таких средств может выступать кукольный театр.

Театрализованная деятельность признана эффективным инструментом коррекционного воздействия [6], [11]. При этом непосредственно кукольный театр обладает рядом преимуществ. Во-первых, он создает безопасное опосредованное пространство: кукла становится защитным барьером между ребенком и социумом, снижая тревожность [9]. Как отмечает ряд авторов, использование элементов театрализации в работе с детьми с ОВЗ способствует созданию ситуации успеха и эмоционального комфорта [13]. Этот эффект подтверждается зарубежными исследованиями «puppet therapy» (в дословном переводе «терапия марионетками», т. е. использование кукол как инструмента коррекционной работы). Так, в работах Дж. Пирсон и Л. Гули отмечается, что кукольная терапия позволяет детям с аутизмом прорабатывать социальные сценарии в безопасной, контролируемой среде, где последствия ошибки минимальны, а возможность повтора максимальна.

Во-вторых, кукольный театр структурирован: сценарий дает предсказуемый алгоритм, повторяющиеся речевые формулы помогают понять логику событий [6, c. 34]. Для ребенка с РАС, испытывающего потребность в постоянстве и предсказуемости, такая структурированность становится основой для принятия активной роли в деятельности.

В-третьих, управление куклой развивает мелкую моторику и произвольность [6, c. 41]. Связь между мелкой моторикой и развитием речи неоднократно подтверждена исследованиями, а развитие речи, в свою очередь, необходимо для развития социально-коммуникативных навыков.

В-четвертых, театр развивает эмоциональную сферу: через куклу ребенок учится распознавать и выражать эмоции [5], [11, c. 19]. Европейские специалисты указывают на ценность нарративных методов для развития эмпатии.

Отдельного внимания заслуживает потенциал кукольного театра для формирования группового взаимодействия и усвоения навыков совместной деятельности. Так, русская народная сказка «Репка», где успех достигается общими усилиями, демонстрирует важность кооперации [9, c. 61]. Построение действий вокруг общей цели (вытянуть репку) создает естественный и понятный даже для ребенка с РАС мотив для объединения усилий. Для ребенка с РАС, которому недоступна спонтанная сюжетно-ролевая игра [3], кукольный театр становится поддерживающим «каркасом» для построения взаимодействия.

Предлагаемая методика работы с театром «Би-ба-бо» (перчаточные куклы) строится на принципах поэтапности и индивидуального подхода. Занятия проводятся в малых группах (2–3 ребенка) или индивидуально. Выбор малой группы обусловлен необходимостью индивидуального внимания к каждому участнику и сложностью для детей с РАС переработки информации от большого числа партнеров одновременно. Методика разработана для детей старшего дошкольного возраста с сохранным интеллектом (III и IV группы по О. С. Никольской), но возможна адаптация для II группы.

Содержательно процесс работы выстроен как последовательное прохождение трех этапов, каждый из которых решает свои задачи. Работа делится на три этапа.

Этап 1. Знакомство и адаптация. Цель: снизить тревожность, познакомить с персонажами. Педагог показывает кукол, дает их потрогать, рассказывает сказку за ширмой, акцентируя роль каждого персонажа. На этом этапе важно дать ребенку возможность привыкнуть к новым предметам и действиям, не требуя от него активного включения. Тактильное знакомство с куклами позволяет снизить сенсорную защиту и создать базу для последующего принятия роли. Критерий перехода: устойчивый интерес, узнавание персонажей.

Этап 2. Включение в деятельность. Цель: вовлечь в совместную деятельность через подражание. Ребенок получает куклу и по подсказке присоединяется к цепочке, осваивает «тянущее» движение и простые реплики. На данном этапе ключевую роль играет подражание — базовый механизм научения, который при РАС часто нарушен, но может быть активирован в структурированной и эмоционально привлекательной деятельности. Критерий: самостоятельное присоединение, выполнение движения, попытка реплики.

Этап 3. Кооперация и взаимодействие. Цель: формировать навыки кооперации. Несколько детей синхронизируют действия для «вытягивания репки». Педагог акцентирует важность каждого, развивает диалог. Успех закрепляется эмоционально. Завершающий этап предполагает не просто выполнение действий рядом, а именно согласованную деятельность, где успех одного невозможен без участия другого. Это создает опыт совместного переживания и формирует первичные формы коллективной субъектности. Критерий: совместное достижение результата с элементами ролевого диалога.

Для оценки результативности предложенной методики необходимо определить целевые ориентиры и диагностический инструментарий. Ожидаемые результаты и критерии эффективности. Ожидаемые результаты: формирование понимания последовательности действий, навыков кооперации, развитие речи, снижение тревожности, развитие эмпатии.

В качестве основного метода оценки предлагается структурированное наблюдение, позволяющее фиксировать поведенческие изменения в естественных условиях. Критерии эффективности оцениваются методом наблюдения:

умение вступать в контакт через куклу;

выполнение действий в последовательности;

согласование движений с партнерами;

инициатива в общении;

способность обратиться за помощью;

эмоциональная отзывчивость.

Подводя итог проведенному теоретическому и методическому анализу, сформулируем основные выводы. Можно сделать вывод, что разработанная методика представляет собой целостный инструмент коррекционно-развивающей работы. Теоретический анализ и практическое знакомство с материалом подтвердили целесообразность использования театра «Би-ба-бо». Предложенная трехэтапная модель позволяет последовательно переводить ребенка от пассивного наблюдения к активному участию и далее к совместной деятельности, что соответствует логике формирования высших психических функций. Методика готова к апробации в ДОУ и при подтверждении эффективности может быть рекомендована для использования в работе дефектологов и воспитателей. Перспективным направлением дальнейших исследований является эмпирическая проверка разработанной методики, ее количественный и качественный анализ, а также адаптация предложенного подхода для работы с детьми с РАС разных групп (включая II группу по классификации О. С. Никольской) и на материале других сказок с линейным сюжетом.

Литература:

1. Абрамова, Г. С. Возрастная психология: учеб. пособие / Г. С. Абрамова. — М.: Академия, 2019. — 624 с.
2. Веракса, Н. Е. От рождения до школы. Инновационная программа дошкольного образования / Н. Е. Веракса, Т. С. Комарова, Э. М. Дорофеева. — 5-е изд. — М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2019. — 336 с.
3. Мамохина, У. А. Особенности социальной адаптации у детей с РАС различной этиологии / У. А. Мамохина и др. // Сборник научных трудов. — 2015.
4. Мамайчук, И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии / И. И. Мамайчук. — СПб.: Речь, 2013. — 400 с.
5. Маханева, М. Д. Театрализованные занятия в детском саду / М. Д. Маханева. — М.: ТЦ «Сфера», 2019. — 128 с.
6. Григоренко, Е. Л. Расстройства аутистического спектра. Вводный курс / Е. Л. Григоренко. — М.: Практика, 2020. — 280 с.
7. Емельянова, Е. В. Педагогические аспекты коррекционной работы, направленной на социально-коммуникативное развитие детей с РАС / Е. В. Емельянова // European science. — 2019. — № 5 (47). — С. 58–62.
8. Жуков, Д. Е. Особенности картины мира детей с аутизмом / Д. Е. Жуков // Психосоциальные проблемы психотерапии... — Курск, 2015. — С. 271–275.
9. Зотова, И. В. Роль театрализованной деятельности детей дошкольного возраста в условиях ДОУ / И. В. Зотова, А. Е. Крайчак // Проблемы современной науки и образования. — 2021. — № 8. — С. 17–20.
10. Каган, В. Е. Аутята. Родителям об аутизме / В. Е. Каган. — СПб.: Питер, 2019. — 160 с.
11. Сухорукова, И. В. Особенности коммуникативного развития у детей с аутизмом / И. В. Сухорукова // Сибирский вестник специального образования. — 2022. — № 2 (6). — С. 137–145.
12. Чувашова, Н. Я. Развитие коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста / Н. Я. Чувашова // Социально-педагогическая деятельность в социуме. — Екатеринбург, 2018. — С. 262–265.
13. Шпицберг, И. Л. Система непрерывного сопровождения людей с ментальными особенностями / И. Л. Шпицберг // Сборник статей... — М.: Даунсайд Ап, 2020. — С. 70–75.
14. Эрц, Ю. М. Поведенческий подход к развитию речи у детей с аутизмом / Ю. М. Эрц // НейроNews. — 2021. — № 1 (65). — С. 14–19.
15. Яковлева, И. М. Подготовка педагогов к работе с детьми с ОВЗ / И. М. Яковлева. — М.: Спутник+, 2019. — 133 с.
16. The Prevalence of Autism Spectrum Disorders in the Russian Federation: A Retrospective Study // Consort Psychiatr. — 2022. — Vol. 3(4). — P. 28–37.
17. Happé, F., Frith, U. The weak coherence account in autism spectrum disorders // Journal of Autism and Developmental Disorders. — 2006. — Vol. 36(1). — P. 5–25.
18. Baron-Cohen, S., Leslie, A.M., Frith, U. Does the autistic child have a «theory of mind»? // Cognition. — 1985. — Vol. 21(1). — P. 37–46.
19. Wong, L., Kogan, S. Play and Social Skills in Children with Autism Spectrum Disorder // Journal of Autism and Developmental Disorders. — 2023. — Vol. 53(2). — P. 576–590.
20. Pearson, J. Puppetry and the Art of Story Creation: Developing Social Communication in Children with Autism // Journal of Applied Arts & Health. — 2020. — Vol. 11(2). — P. 135–151.
21. Guli, L. A. The Use of Puppets in Therapeutic Work with Children on the Autism Spectrum // International Journal of Play Therapy. — 2018. — Vol. 27(4). — P. 217–228.
22. Filippova, E., Astington, J. W. Further development in social reasoning revealed in discourse irony understanding // Child Development. — 2008. — Vol. 79(1). — P. 126–138.