Профессиональная деятельность педагога дошкольного образования характеризуется интенсивностью межличностных коммуникаций, высокой когнитивной и аффективной вовлеченностью, а также повышенной ответственностью за жизнь и здоровье воспитанников. Указанные факторы детерминируют высокий уровень психоэмоционального напряжения специалистов, выступая триггером развития синдрома профессионального выгорания (СПВ). Данное состояние не только негативно сказывается на соматическом и психологическом самочувствии воспитателя, но и приводит к редукции профессиональных достижений, снижая качество реализации образовательного процесса.

С целью эмпирической верификации уровня выраженности СПВ, выявления его структурно-динамических особенностей и разработки комплекса превентивных мер было организовано исследование.

Эмпирическое исследование проводилось в период с ноября 2024 по ноябрь 2025 года.

Выборка — 22 человека; они были разделены на две группы:

— экспериментальная группа (ЭГ) — 10 воспитателей;

— контрольная группа (КГ) — 12.

Исследование было реализовано в рамках трехэтапного констатирующе-формирующего эксперимента:

1. Констатирующий этап: первичная диагностика актуального состояния участников.
2. Формирующий этап: разработка и апробация системы психопрофилактических мероприятий для ЭГ.
3. Контрольный этап: оценка эффективности внедренной программы и формулирование итоговых выводов.

Для решения диагностических задач был применен комплекс валидированных психодиагностических методик:

— методика диагностики уровня эмоционального выгорания личности В. В. Бойко (оценка 84 суждений, расчет показателя по 12 симптомам) [1];

— шкала профессионального стресса Д. Фонтаны [5];

— опросник «Стратегии преодоления стрессовых ситуаций» (SACS) С. Хобфолла в адаптации Н. Е. Водопьяновой [2];

— шкала организационного стресса А. Маклина в адаптации Н. Е. Водопьяновой [3];

— опросник «Экспресс-оценка выгорания» В. Каппони и Т. Новака [4].

Анализ данных, полученных в результате применения методики В. В. Бойко, выявил статистически значимые различия между группами. В экспериментальной группе высокий уровень сформированности СПВ зафиксирован у 5 респондентов (50,0 %), что превышает аналогичный показатель контрольной группы (4 человека; 33,3 %) в 1,5 раза. Средний уровень выгорания в ЭГ отмечен у 3 человек (30,0 %), в КГ — у 6 человек (50,0 %). Низкий уровень показали по 2 педагога в каждой группе (20,0 % в ЭГ и 16,7 % в КГ). Педагоги с высоким уровнем СПВ демонстрируют негативное восприятие профессиональной деятельности, доминирование астенических состояний (усталость, апатия) и снижение волевой активности. Средний уровень интерпретируется как зона риска, характеризующаяся наличием отдельных формирующихся симптомов.

Диагностика по шкале Д. Фонтаны показала сопоставимый профиль распределения уровней стресса: высокий уровень в ЭГ — 3 человека (30,0 %), в КГ — 4 человека (33,3 %); средний уровень — 4 (40,0 %) и 4 человека (33,4 %) соответственно; низкий уровень — 3 (30,0 %) и 4 человека (33,3 %). Для респондентов с высокими показателями характерны хроническая тревожность, раздражительность и дефицит исполнительных функций (трудности с концентрацией внимания, трудности при принятии решений), обусловленные как внешними факторами (конфликтные взаимодействия с родителями), так и внутренними (низкая самоэффективность).

Изучение копинг-стратегий (методика С. Хобфолла) позволило установить прямую корреляцию между стадией выгорания и поведенческими паттернами. Респонденты с низким уровнем СПВ используют конструктивные модели поведения: ассертивные действия, поиск социальной поддержки и осторожные действия. Педагоги со средним уровнем склонны к асоциальным действиям и стратегиям избегания. У лиц с высоким уровнем выгорания диагностируются наиболее деструктивные паттерны: сочетание импульсивных, агрессивных действий и ухода от ответственности, что свидетельствует об эмоциональной нестабильности и неспособности к конструктивному разрешению фрустрирующих ситуаций.

По результатам применения методики А. Маклина выявлена высокая восприимчивость к организационному стрессу у большинства испытуемых: в ЭГ — 5 человек (50,0 %), в КГ — 7 (58,3 %). Примечательно, что низкая восприимчивость в ЭГ не выявлена вовсе, тогда как в КГ она присутствует лишь у одного педагога (8,4 %). Высокочувствительные педагоги характеризуются склонностью к раздражению, импульсивным реакциям и невозможностью своевременного восстановления ресурсов.

Данные экспресс-оценки (В. Каппони, Т. Новак) подтвердили общую тенденцию: высокий уровень выгорания зафиксирован у 50,0 % педагогов ЭГ и 33,3 % педагогов КГ. Из зоны клинически значимого дистресса вышли 4 респондента. Оставшийся участник со стабильно высокими показателями отнесен к группе резистентности. Доля среднего уровня снизилась незначительно (с 3 до 2 человек; с 30 % до 20 %), при этом основная масса выборки перешла с высоких уровней сразу на низкий без регресса. В контрольной группе значимых изменений не произошло: снижение высокого и рост низкого уровней составили всего 8,3 % и 8,4 % соответственно, что имеет характер спонтанных колебаний.

Результаты, полученные в ходе исследования, подтвердили исходную гипотезу о том, что синдром профессионального выгорания воспитателей ДОУ представляет собой полифакторное явление. Его генезис обусловлен кумуляцией профессиональной усталости (в том числе в связи с ростом педагогического стажа), высокими показателями организационного стресса и преобладанием дезадаптивных стратегий преодоления трудных жизненных ситуаций.

Наиболее критическая ситуация сложилась в экспериментальной группе, где половина педагогического состава находится в фазе истощения, демонстрируя деструктивные поведенческие паттерны и низкую толерантность к рабочим нагрузкам. Значительная доля педагогов обеих групп классифицируется как находящаяся в зоне риска.

Выявленные особенности свидетельствуют о необходимости внедрения системной профилактической работы в образовательной организации. Программа сопровождения должна включать следующие компоненты:

1. своевременную скрининговую диагностику психоэмоционального состояния;
2. обучение навыкам саморегуляции, релаксации и управления временем;
3. развитие ассертивных форм поведения и коммуникативной компетентности;
4. рационализацию и оптимизацию распределения профессиональной нагрузки.

Реализация данного комплекса мер является ключевым условием сохранения психологического здоровья педагогических кадров, профилактики текучести персонала и обеспечения стабильно высокого качества дошкольного образования.

Литература:

1. Бойко, В. В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении / В. В. Бойко . — СПб.: Сударыня , 1999. — 28 с.

2. Водопьянова, Н. Е. Психодиагностика стресса / Н. Е. Водопьянова. — СПб.: Питер, 2009. — 329 с.

3. Водопьянова, Н. Е. Синдром выгорания. Диагностика и профилактика: практическое пособие / Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова. — Москва: Юрайт, 2025. — 299 с.

4. Каппони, В. Сам себе авторитет / В. Каппони, Т. Новак. — СПб.: Питер, 1995. — 156 с.

5. Фонтана, Д. Как справиться со стрессом / Д. Фонтана. — Москва: Педагогика-пресс, 1995. — 351 с.