В статье рассматриваются особенности педагогического моделирования. Выделена и охарактеризована технология построения модели, которая формирует готовность будущих учителей к творческой самореализации во внеаудиторной работе.
Ключевые слова: педагогика, внеаудиторная работа, самореализация, модель, педагогическое моделирование, будущие учителя, самоактуализация.
Are determined in the article the peculiarities of teaching simulation. Isolated and characterized the technology of constructing the model that forms the readiness of the future teachers to creative self in extracurricular work.
Keywords: education,testing work, self, model, teacher modeling,future teachers, self-actualization.
Сегодня моделирование относится к числу универсальных методов, которые применяются как на эмпирическом, так и на теоретическом уровне исследования. По утверждению Ю.Бабанского, моделирование помогает систематизировать знания об изучаемом явлении или процессе, подсказывает пути их более целостного описания, определяет связи между компонентами, открывает возможности для создания более целостных классификаций. Моделирование не только делает более наглядным, но и более глубоким по своей сути исследуемый процесс [2, с. 111]. Среди ученых, занимающихся теоретическими основами педагогического моделирования и его практическим воплощением, следует отметить И. Акуленко, Л. Вишникину, С. Касярум, Л. Кондратову, В. Маслова, И. Матросову, И. Теплицкого, Н. Яковлеву и др.
В современной психолого-педагогической литературе чаще всего педагогическое моделирование определяется как искусственно созданный образец, специальная знаково-символическая форма, которая используется для отображения и воспроизведения в более простом виде структуры многофакторного явления, непосредственное изучение которой дает новые сведения об объекте исследования (Л. Вишникина [3]); форма исследовательской деятельности, когда с целью получения новых сведений об объекте эксперимента исследуется не один объект, а его упрощенный образ — модель(И. Теплицкий) [10]; как отражение характеристик существующей педагогической системы в специально созданном объекте, который называется педагогической моделью (Н. Яковлева [12]).И. Акуленко, обобщая основные положения по использованию метода моделирования в педагогических исследованиях, подчеркивает, что педагогическое моделирование является тем концептуальным подходом, который создает основу для модернизации теоретических основ педагогики. Этот метод делает возможным построение нового теоретического педагогического знания на основе синтеза методов различных наук и адекватно описывает известные педагогические явления в условиях неопределенности, целостности и полноты [1, с. 294].
Таким образом, объектом моделирования становятся образовательные процессы, которые развиваются с учетом обобщения практики работы, учета потребностей и проблем изучения педагогических явлений и процессов на основе упрощенного их образа — модели. Т. Иванова отмечает условное разделении моделей на три вида: физические (имеющие природу, сходную с оригиналом); материально-математические (их физическая природа отличается от прототипа, но возможно математическое описание поведения оригинала); логико-семиотические (конструируются из специальных знаков, символов и структурных схем). Автор подчеркивает, что между названными типами моделей отсутствуют жесткие границы и педагогические модели, в основном, входят во вторую и третью группы перечисленных видов [4, с. 84].
Ориентация современного образования на человека-специалиста, его обращение к гуманистическим идеям, вызвало повышенный интерес ученых к построению различных моделей обучения, направленных на развитие сущностных сил человека. Моделирование процесса творческой самореализации студентов нашло отражение в трудах В. Андреева, М. Берестенниковой, А. Милинис, С. Усовой и др.
Для нашего исследования особенно актуальны работы ученых относительно технологии моделирования. Так, И. Матросова наводит следующие этапы создания модели, а именно: определение цели и конкретных задач моделирования, сбор, систематизация и обработка информации, относящейся к сформулированным задачам; выделение основных факторов; построение модели в соответствии с задачами; преобразование модели в соответствии с социально-педагогическими условиями и выделенными факторами; отбор оптимальных вариантов полученных результатов; разработка комплекса рекомендаций для изменения исследуемого объекта [8, с. 126]. С. Касярум выделяет шесть этапов при создании модели: постановка задач и определение свойств исследуемого оригинала; констатация осложнений или невозможности исследования оригинала в естественном виде; выбор модели, которая достаточно хорошо фиксирует существенные свойства оригинала и довольно легко поддается исследованию; исследования модели в соответствии с поставленной задачей; перенос результатов исследования на оригинал; проверка этих результатов [5, с. 52]. За Н. Лагусевою, Л. Гагариной, К. Кадетовою, разработка механизмов функционирования модели проходит в три этапа: выявление функциональных характеристик всех компонентов модели (содержание, организация, особенности деятельности студентов в новых условиях); выбор оптимального решения для достижения цели (степень самостоятельности студентов, характер их деятельности, характер используемых средств обучения, виды занятий); выбор траектории процесса развития модели (в первую очередь, выбор условий, способствующих творческой самореализации студентов) [7, с. 125]. Итак, количество этапов в построении модели у разных ученых качественно отличаются, хотя последовательность моделирования предусматривает:
1. определение конкретных задач моделирования, выделение основных факторов влияния на исследуемый объект, основных подходов и принципов достижения целей;
2. выявление функциональных характеристик всех компонентов модели и установление между ними различных взаимосвязей;
3. выбор траектории процесса развития модели (установление педагогических условий);
4. перенос результатов исследования на оригинал, проверка результатов исследования.
Согласно определенной технологии моделирования была спроектирована модель формирования готовности будущих учителей к творческой самореализации во внеаудиторной работе.
Первым этапом модели формирования готовности будущих учителей к творческой самореализации во внеаудиторной работе стала формулировка главной цели и ее конкретизация. В процессе исследования выделены такие задачи: определить составляющие внеаудиторной работы и педагогические условия формирования готовности будущих учителей к творческой самореализации во внеаудиторной работе; обосновать формы и методы реализации педагогических условий; выяснить уровни готовности будущих учителей к творческой самореализации.
Стержневым акцентом нашей модели стала система теоретических взглядов на понятие «творческая самореализация», «готовность к творческой самореализации», «внеаудиторная работа университета», определение составляющих творческой самореализации будущих педагогов, факторов, влияющих на процесс ее формирования; выделение методологических подходов и принципов формирования готовности будущих учителей к творческой самореализации во внеаудиторной работе.
Как концептуальное положение принято, что «творческая самореализация будущих учителей»– это целенаправленный процесс максимального раскрытия творческих способностей студентов в профессиональной деятельности, который является составляющей их жизненной компетентности. Понятие «готовность к творческой самореализации будущего учителя» рассматривается нами как интегративное качество, процесс реализации личностью сущностных сил, включающий личностно-профессиональные ценности и потребности педагогического саморазвития, владение эффективными способами и средствами достижения педагогических целей, способности к творчеству и рефлексии. Дефиниция «внеаудиторная работа» была определена в результате исследования как составляющая целостной системы профессиональной подготовки студентов, особая форма организации студенческой жизни вне расписания занятий в высшей школе на принципах заинтересованности и добровольности, что создает условия для личностного развития и творческой самореализации будущих специалистов.
Объединение в единое целое двух последних понятий дало возможность в процессе исследования дать авторское толкование понятия «готовность к творческой самореализации будущего учителя во внеаудиторной работе» как интегративного качества, которое формируется в процессе реализации личностью сущностных сил на принципах заинтересованности и добровольности с использованием различных форм и методов организации студенческой жизни вне расписания занятий в высшей школе и включает развитие личностно-профессиональных ценностей, самоактуализации, способности к творчеству и рефлексии, стремлений к самовыражению и саморазвитию.
Самореализация личности состоит из самоактуализации (осознанного определения индивидом цели жизнедеятельности), самопознания (самонаблюдение, самоанализ, самооценка и самоконтроль), саморазвития как самостоятельного накопления теоретико-практического опыта (самообразования) и формирования новых личностных качеств (самовоспитания), которые в своей интеграционной форме выступают в форме «Я — концепции». На формирование готовности к творческой самореализации влияют два вида факторов: личностные, зависящие от будущего педагога (ценностные ориентации, гибкость мышления, творческие способности и т. д.) и ситуативные, зависящие от социума и факторов организации внеаудиторной работы (привлечение студентов к внеаудиторной работе, возможность проявить себя в различных видах внеаудиторной деятельности, стимулирования творческой активности студентов, влияние средств массовой информации и т. п.).
В современной педагогической литературе построение модели творческой самореализации студентов осуществляются на основе таких методологических подходов: акмеологический (Я. Чаплак [11]), субъектно-ориентированный (А. Малинис [9]), функционально-стилевой (С. Кудинов [6]) и т. д. По нашему мнению, основываясь на идеях личностно-акмеологического, креативного и системного подходов как методологии, модель формирования готовности будущих учителей к творческой самореализации предоставит студентам возможность развить творческие способности, приобрести знания и умения в процессе внеаудиторной работе, которые станут личностно-значимыми и необходимыми в процессе их будущей профессиональной деятельности.
Согласно выделенными методологическими подходами в нашем исследовании определены принципы формирования готовности к творческой самореализации будущих учителей во внеаудиторной работе, а именно: научности подходов в определении целей и задач внеаудиторной работы; демократичности и ориентации на сотрудничество во взаимодействии студентов, администрации, студенческого самоуправления; активности и самодеятельности каждого из участников внеаудиторной работы; добровольности привлечения студентов к внеаудиторной работе; гибкости и вариативности как поиску новых форм и инновационных методов внеаудиторной работы; единства теории и практики как формы сохранения и приумножения жизненного опыта студентов в процессе внеаудиторной деятельности.
Второй этап построения моделиформирования готовности будущих учителей к творческой самореализации во внеаудиторной работе университета предусматривал выявление функциональных характеристик всех компонентов и установления между ними различных взаимосвязей.
В нашем исследовании, опираясь на работы Ж. Воронцовой, А. Зайцевой, К. Коданевой и Г. Тенюковой, С. Максименко и В. Осьодло, Е. Пехоты, С. Сысоевой, Г. Троцко выделены следующие компоненты (мотивационно-ориентационный, содержательно-операционный, личностно-рефлексивный) и критерии готовности будущих учителей к творческой самореализации: ценностно-мотивационный критерий – характер целей, мотивов, ценностных ориентаций респондентов; деятельностно-творческий критерий как умение творчески решать различные задачи, степень реализации творческого потенциала личности и субъектно-личностный критерий – уровень развития субъектных качеств личности. Критерии и компоненты готовности будущих учителей к творческой самореализации соотносятся между собой, а именно: ценностно-мотивационный критерий соответствует мотивационно-ориентационному компоненту; деятельностно-творческий критерий позволяет оценить сформированность содержательно-операционного компонента; а субъектно-личностный критерий – личностно-рефлексивного компонента творческой самореализации. На основе выделенных критериев в структурных компонентах исследуемого феномена выделены следующие показатели: мотивационно-ориентационный компонент (потребность в успехе в различных видах внеаудиторной деятельности, умение ставить цели и приоритеты, эмоциональная направленность) содержательно — операционный компонент (совокупность знаний, необходимых для осуществления творческой самореализации, степень проявления творческого потенциала личности во внеаудиторной деятельности); личностно-рефлексивный компонент (креативность, рефлексивность).
Анализ современных научных работ (Д. Боков, В. Коваль, Н. Мартынова, Г. Овчаренко, Л. Петриченко, Н. Скрипник и др.) позволили выделить следующие составляющие внеаудиторной работы в университетах: культурно-досуговая деятельность за интересами, спортивно-оздоровительная деятельность, самостоятельная учебно-научная деятельность, студенческое самоуправление.Учитывая сущность и структуру внеаудиторной работы, в нашем исследовании были определены следующие ее основные функции: аксиологическая как процесс формирования у студентов личностно значимых целей, ценностных ориентации, потребностей; социализирующая — активная деятельность студентов в социуме; коммуникативная –развитие коммуникативных способностей и качеств во внеаудиторной работе университета; творческо-эстетическая — участие студентов в творческих проектах с учетом их эстетических вкусов и индивидуальных способностей; оздоровительная – формирование здорового образа жизни в внеаудиторной работе университета; информационно-образовательная — повышение интеллектуального уровня будущего учителя в процессе самостоятельной учебно-научной деятельности во внеаудиторное время; развивающая –развитие психологических и профессиональных качеств личности и ее интеллектуальных возможностей в процессе организации внеаудиторной работы университета; управленческая — участие студентов в работе органов студенческого самоуправления, самостоятельное решение вопросов внутреннего управления жизнедеятельностью студенческой молодежи.
Третий этап построения модели, который предусматривал формирование готовности будущих учителей к творческой самореализации во внеаудиторной работе университета на основе выбору траектории процесса развития модели, был направлен на выделение педагогических условий и методического сопровождения развития исследуемого феномена. Под педагогическими условиями формирования готовности будущих учителей к творческой самореализации во внеаудиторной работе понимаем взаимосвязанную совокупность внутренних параметров и внешних характеристик функционирования исследуемого феномена, обеспечивающих высокую результативность учебно-воспитательного процесса вуза в соответствии с психолого-педагогическими критериями оптимальности.
В процессе исследования определены следующие педагогические условия, способствующие формированию творческой самореализации студентов во внеаудиторной работе:
1. индивидуализация формирования творческой самореализации будущих учителей во внеаудиторной работе с ориентацией на их мотивационную сферу и потребности;
2. проектирование и распространение в практике работы стратегий формирования творческой самореализации будущих учителей;
3. раскрытие творческого потенциала будущего учителя во внеаудиторной работе университета, свободный выбор возможных альтернатив его творческой самореализации;
4. развитие творческой активности студентов во внеаудиторной работе;
5. использования опыта творческой самореализации, полученного в внеаудиторной работе университета, при организации внеклассной воспитательной работы будущих учителей с учениками;
6. использования в процессе внеаудиторной деятельности комплекса упражнений для развития рефлексивности будущих педагогов.
Реализация выделенных педагогических условий предусматривало использование различных форм и методов работы. Под формами внеаудиторной работы университета понимаем виды, способы организации студентов и преподавателей для совместной деятельности во внеаудиторное время, а также конкретные воспитательные меры, рассчитанные на студенческую аудиторию. Формы внеаудиторной работы университета по количеству участников разделяем на индивидуальные, групповые и массовые. К массовым формам внеаудиторной работы относим следующие: читательская конференция, тематические вечера, встречи с выдающимися людьми, «круглые столы», олимпиады, экскурсии, вечера вопросов и ответов, викторины. Групповые формы внеаудиторной работы включают: кружки художественной самодеятельности, творческие лаборатории; выпуски стенных газет, телепередач; проведение походов; работу студенческих клубов, ассоциаций, студий и центров; подготовку представлений, концертов, театрализованных вечеров, фестивалей, тематических лекториев и семинаров, проведение КВН; организацию дискуссионных клубов и др. К индивидуальным формам работы можно отнести внеаудиторные чтения, научно-исследовательскую работу, коллекционирование, занятия искусством, занятия по интересам с ориентацией на раскрытие творческого потенциала будущих учителей.
В опытно-экспериментальной работе, по нашему мнению, необходимо использовать такой комплекс методов внеаудиторной работы университета: интерактивные методы (беседы, ротации, тренинги, деловые и ролевые игры и др.); метод проектов (выполнениеразличных проектов, особенно — творческих); проблемные методы (дискуссии, диспуты, анализ и обсуждение проблемных ситуаций на профессиональные темы и др.); методы стимулирования и мотивации (поощрения, награды, похвала, критика и др.);методы самоконтроля и самовоспитания (самооценка, самоанализ, самокритика и др.).Формирование в комплексе указанных форм и методов работы повышают результативность внеаудиторной работы университета.
Четвертый этап разработки модели предусматривал перенесение результатов исследования на оригинал, проверка результатов исследования. В процессе реализации этого этапа на практике выяснялись уровни сформированной готовности будущих учителей к творческой самореализации во внеаудиторной работе университета. Согласно структуре исследуемого феномена были определены следующие уровни готовности будущих учителей к творческой самореализации во внеаудиторной работе:
Высокий уровень готовности к творческой самореализации во внеаудиторной работе (креативный) — будущие учителя ориентируются на успех в различных видах внеаудиторной деятельности, умеют определять личностные цели и приоритеты, у них ярко выражена эмоциональная направленность и потребность в конкретном виде деятельности. Они обладают глубокими, прочными и всесторонними знаниями, необходимыми для осуществления творческой самореализации, им под силу разнообразные формы творчества как реализация значительного творческого потенциала. Студенты ориентируются на поиск чего-то нового, оригинального, решают сложные задачи во внеаудиторной работе университета, склонны к объективному анализу собственной деятельности, ее планированию и прогнозированию возможных последствий. Будущие учителя стремятся к творческому саморазвитию.
Средний уровень готовности к творческой самореализации во внеаудиторной работе (эвристический) — будущие учителя не всегда ориентируются на успех в различных видах внеаудиторной деятельности, частично умеют определять личностные цели и приоритеты, им небезразличен тот или иной вид деятельности, но эмоции не поглощают их. Они обладают знаниями, достаточными для осуществления творческой самореализации, имеют качества, которые позволяют им творить, но у них есть и проблемы, которые тормозят процессы творчества. Студенты ориентируются на поиск чего-то нового, оригинального в зависимости от ситуации, решают конкретные задачи во внеаудиторной работе университета, склонны к объективному анализу поведения других людей, но не всегда адекватно оценивают и прогнозируют собственное поведение, частично стремятся к творческому саморазвитию.
Низкий уровень готовности к творческой самореализации во внеаудиторной работе (адаптивный) — будущие учителя не ориентируются на успех в различных видах внеаудиторной деятельности, не всегда умеют определить личностные цели и приоритеты, им почти не свойственна эмоциональная направленность. Знание будущих учителей относительно творческой самореализации — поверхностные, несистемные, творческий потенциал — незначительный, они недооценивают себя, свои способности, отсутствует вера в свои силы. Студенты не ориентируются на поиск чего-то нового, проявляют консерватизм в решении конкретных задач, не желают принимать участие во внеаудиторной работе университета. Они не всегда склонны к объективному анализу собственной деятельности и деятельности других, не умеют прогнозировать и планировать свои действия, не стремятся к творческому саморазвитию.
Таким образом, педагогическое моделирование является тем концептуальным подходом, который создает основу для модернизации теоретических основ педагогики. Объектом моделирования становятся образовательные процессы, которые развиваются с учетом обобщения практики работы, учета потребностей и проблем изучения педагогических явлений и процессов на основе упрощенного их образа — модели. При создании модели особенное значение имеет технология ее построения. Согласно с определенной технологией моделирования была спроектирована модель формирования готовности будущих учителей к творческой самореализации во внеаудиторной работе, которая включает — цели, задачи, принципы, педагогические условия, методы, уровни формирования исследуемого качества. Разработанная модель формирования готовности будущих учителей к творческой самореализации во внеаудиторной работе демонстрирует гибкость, мобильность конструкции, а также внутреннюю слаженность компонентов, доказывает правомерность ее применения на практике.
Литература:
1. Акуленко И. А. Методические модели как объекты усвоения в процессе методической подготовки будущого учителя математики профильной школы/ И. А. Акуленко // Вектор науки ТГУ. — 2013–№ 1(23). — С. 293–297.
2. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Юрий Константинович Бабанский.– М., 1982. — 220 с.
3. Вішнікіна Л. Педагогічне моделювання як засіб проектування освітніх процесів /Л. Вішнікіна // Імідж сучасного педагога. — 2008. — № 7–8 (86–87). — С. 80–84.
4. Іванова Т. Модель педагогічного менеджменту викладача непедагогічного профілю / Т. Іванова // Естетика і етика педагогічної дії: зб. наук. праць. — 2011. — Вип.2. — С. 82–90.
5. Касярум С. О. Моделювання змісту навчального матеріалу / С. О. Касярум // Педагогічний альманах: зб. наук. праць. — 2008. — № 3. — С. 49–54.
6. Кудинов С. И. Функционально-стилевой подход в исследовании самореализации личности / С. И. Кудинов // Наука. Образование. Практика: сб. материалов региональной межвузовской науч.-практ. конф. –Уфа: Восточный университет, 2007. — С. 37–41.
7. Лагусева Н. Н. Модель творческой самореализации студентов вузав условиях перехода к двухуровневой системе обучения / Н. Н. Лагусева, Л. Г. Гагарина, К. А. Кадетова // Мир образования, образование в мире. — 2009. — № 2. — С. 124 –127.
8. Матросова И. Г. Модель поэтапного формирования технологической компетенции у студентов технологов в процессе преподавания специальных дисциплин / И. Г. Матросова // Педагогічний альманах: зб. наук.праць. — 2008. — № 3. — С. 124–132.
9. Милинис О. А. Проектирование педагогической системы субъектно-ориентированого похода к развитию культуры творческой самореализации студентов-педагогов / О. А. Милинис, // Сибирский педагогический журнал. — 2012. — № 2. — С.79–85.
10. Теплицький І.О. Елементи комп’ютерного моделювання: навч. посіб. / І.О.Теплицький. — Кривий Ріг: КДПУ, 2010, — 264 с.
11. Чаплак Я. В. Формування готовності психолога-консультанта до творчої самореалізації в професійній діяльності на основі особистісно-акмеологічного підходу // Современные научные исследования и инновации. — Август 2011. — № 4 [Электронный ресурс]. URL: http://web.snauka.ru/issues/2011/08/1514 (дата обращения: 04.10.2013).
12. Яковлева Н. О. Педагогическое проектирование инновационных систем: автореф. дисс. на соискание учен.степени д-ра пед. наук: сп. 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования»/ Н. О. Яковлева. — Челябинск, 2003. — 48 с.
