Детский церебральный паралич — термин, объединяющий группу хронических непрогрессирующих симптомокомплексов двигательных нарушений, вторичных по отношению к поражениям или аномалиям головного мозга [17]. У детей с церебральным параличом задержано и нарушено формирование всех двигательных функций: с трудом и опозданием формируются функция удержания головы, навыки сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности. Темпы двигательного развития при ДЦП широко варьируются, отмечаются различные нарушения мышечного тонуса, ограничение или невозможность произвольных движений (парезы и параличи). Для многих форм ДЦП также характерны насильственные движения, которые могут проявляться в виде гиперкинезов и тремора, нарушения равновесия и координации движений, нарушение ощущений движений, недостаточное развитие цепных установочных выпрямительных (стато-кинетических) рефлексов, синкинезии, наличие патологических тонических рефлексов, а также оральные автоматизмы [12].

У большинства детей с церебральным параличом также возникают проблемы с формированием одной из наиболее сложно организованных психических функций — речью [16]. У истоков научных исследований и практической организации логопедической работы с детьми с ДЦП в нашей стране стояли К. А. Семёнова, М. Б. Эйдинова, Е. М. Мастюкова, Н. В. Симонова, И. И. Мамайчук, О. В. Правдина, Е. Н. Винарская, Г. В. Бабина, И. И. Панченко, М. В. Ипполитова, Л. А. Данилова, Н. Н. Малофеев, Л. Б. Халилова и другие [16]. У дошкольников с церебральным параличом могут встречаться любые нарушения речи, известные в логопедии. По обобщённым данным, представленными С. А. Немковой [14], распространённость речевых расстройств у детей с церебральным параличом в возрасте 3–7 лет составляет 98 %, среди них в 58 % случаев встречается дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата [15]. Дизартрия развивается вследствие органического поражения структур головного мозга, которое может произойти как во внутриутробном периоде, так и во время родов, и в период раннего развития, и приводит к парезу или параличу артикуляционных органов [4].

Ведущим в структуре речевого дефекта при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи [7]. Просодика представляет собой совокупность ритмико‑интонационных свойств речи, таких как тембр, высота и сила голоса, мелодика, темп и другие, которые определяют выразительность речи, её эмоциональность и влияют на эффективность коммуникации [5].

Столь высокая распространённость просодических расстройств подчёркивает необходимость детального изучения их специфики — именно поэтому проблема состояния просодических компонентов речи при дизартрии неоднократно становилась предметом научных исследований. Е. Ф. Архипова, Г. В. Бабина, Е. Н. Винарская, Л. В. Лопатина, И. И. Панченко, Н. В. Серебрякова и другие авторы внесли значительный вклад в раскрытие этой проблематики.

Особенно показательна дезорганизация просодики при ДЦП — нарушения интонационной выразительности речи наблюдаются у 93 % больных [14]. Специфика её нарушений существенно варьирует в зависимости от формы детского церебрального паралича и сопутствующей формы дизартрии.

У детей с ДЦП наиболее часто встречается псевдобульбарная форма дизартрии, при которой отмечаются замедленное и напряжённое произношение, недостаточность воздушной струи, сужение диапазона голоса, его недостаточная модулированность, сиплый оттенок речи, проблемы с паузацией и акцентуацией [11, 16]. Однако в клинической практике встречаются и другие виды дизартрии, проявления которых тесно связаны с конкретной формой ДЦП.

Экстрапирамидная дизартрия обычно наблюдается у детей с гиперкинетической формой заболевания. Её ключевая особенность — выраженные проблемы с развитием просодических компонентов речи, что напрямую обусловлено нарушением общей темпо ритмической организации движений. Страдает координация важнейших процессов: дыхания, голосоподачи (от напряженного, резкого, хриплого голоса до затухающего, переходящего в шёпот) и артикуляции. В результате речь может формироваться как на выдохе, так и на вдохе, а дыхание оказывается рассогласованным с вокализацией. Проявления гиперкинезов в оральной области ещё сильнее осложняют ситуацию: они практически полностью дезорганизуют акт произношения, из-за чего говорящему приходится часто делать паузы [11,16].

Ещё один вариант — мозжечковая дизартрия, которая проявляется у детей с атонически-астатической формой ДЦП. Её наиболее характерный признак, относящийся к просодической стороне речи — слабое подчинение речевого потока логическому ударению. Речь приобретает послоговой, «скандированный» характер: сильные фонетические позиции определяются не смыслом высказывания, а усилением звучания после забора воздуха, что приводит к трудностям восприятия смысловой стороны речи (вопросительные фразы звучат как восклицательные, а повествовательные — как вопросительные). Нарушение координации между дыханием, голосообразованием и артикуляцией приводит к появлению заметных пауз в речи и стиранию различий между носовыми и ротовыми звуками. В целом звучание речи у ребёнка с мозжечковой дизартрией напоминает речь во время плача: можно услышать всхлипывания при заборе воздуха, громкое начало речевого потока из-за усиленного выдоха, постепенное затухание голоса по мере ослабления воздушной струи. Дополняют картину хлюпающие призвуки и носовой оттенок голоса [11, 16].

Бульбарная дизартрия редко встречается у детей с церебральным параличом. Тем не менее стоит отметить её основные симптомы, затрагивающие просодию. К ним относятся: слабость, глухость, истощаемость голоса, замедление темпа речи и смазанность произношения, сопровождающегося хлюпающими призвуками. Такие особенности возникают из-за повышенного слюноотделения, которое осложняет речевую деятельность [11, 16].

Важно учитывать, что из-за диффузного характера ранних поражений центральной нервной системы дизартрии у детей с ДЦП зачастую имеют смешанную форму. Чаще всего в основе лежит компонент псевдобульбарной недостаточности, к которому присоединяются симптомы экстрапирамидной или мозжечковой дизартрии — это создаёт сложную клиническую картину и требует комплексного подхода к коррекции речевых нарушений [16].

Согласно целевым установкам, зафиксированных в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования, ребёнок должен овладеть речью как средством коммуникации, познания и самовыражения, а также развить звуковую и интонационную культуру речи. В связи с этим возрастает значимость логопедической работы по коррекции просодических нарушений у дошкольников с ДЦП поскольку, просодические навыки напрямую влияют на формирование личности ребёнка, развитие коммуникативных навыков и эффективность социализации в обществе [10].

В связи с этим, актуальной остаётся проблема определения наиболее эффективных коррекционно‑развивающих средств, методов и технологий, позволяющих формировать просодические компоненты речи у детей с тяжёлыми речевыми нарушениями. Особую сложность в этом контексте представляет работа с дошкольниками с ДЦП: у них просодические расстройства тесно переплетены с двигательными, сенсорными и когнитивными трудностями, поэтому стандартные логопедические приёмы зачастую оказываются недостаточно результативными. В таких случаях требуется подбор технологий, которые одновременно учитывают специфику неврологического статуса ребёнка и обеспечивают эмоционально‑мотивационную вовлечённость в коррекционный процесс.

В современной научной литературе наряду с анализом различных инновационных образовательных технологий ряд исследователей (Е. А. Антипина, Г. В. Генов, Т. Н. Доронова, Т. Н. Караманенко, Ю. Г. Караманенко, И. А. Лыкова, М. И. Родина, Э. Г. Чурилова и др.) подчёркивают значительный потенциал театральных методов и игр-драматизаций в системе воспитания детей дошкольного возраста. Театральное искусство является одним из наиболее востребованных видов деятельности для данной возрастной группы и выступает эффективным инструментом всестороннего развития благодаря своей динамичности, выразительности и эстетической привлекательности. В процессе взаимодействия с театром ребёнок получает возможность познавать окружающий мир, формировать моральные установки в отношении добра и зла, преодолевать робость, застенчивость и неуверенность в себе, а также развивать навыки межличностного взаимодействия и творческие способности [1].

Игра теней — разновидность театрального представления, форма изобразительного искусства, возникшего более двух тысяч лет назад. Она основана на использовании плоских кукол, которые находятся между источником света и экраном или накладываются на него [13]. Особая загадочная атмосфера и неповторимость такого представления прекрасно удерживают детское внимание и открывают дверь в мир воображения. Дети чутко отзываются на эмоциональный посыл и с готовностью включаются в действие: контрастные чёрные силуэты, оживающие на белом фоне, моментально вызывают живой интерес и побуждают к коммуникации [1].

Использование театра теней позволяет решать множество образовательных и коррекционных задач: помогает развивать речь, интеллект, художественно эстетические навыки, различные анализаторы (зрительный, слуховой, речедвигательный, кинестетический), совершенствует координацию, переключаемость и целенаправленность движений — всё это формирует предпосылки универсальных учебных действий [1].

Однако зачастую применение театра теней носит эпизодический и бессистемный характер — используется преимущественно во время праздников или развлечений [1].

На основании вышеизложенного, нами было установлено противоречие между необходимостью развития у дошкольников с ДЦП и сопутствующей дизартрией просодической стороны речи и недостаточным использованием возможностей театра теней, соответствующего коррекционным целям и задачам.

Необходимость разрешения данного противоречия в теории и практике специального образования позволила сформулировать проблему исследования: какова возможность развития у старших дошкольников с ДЦП и сопутствующей дизартрией просодической стороны речи посредством театра теней.

В ходе исследования применялся комплекс методов:

1. теоретические — изучение и анализ психолого‑педагогической и методической литературы;
2. эмпирические — педагогический эксперимент, изучение и обобщение педагогического опыта по теме исследования;
3. статистические — качественный и количественный анализ полученных данных.

Цель исследования состояла в выявлении коррекционно‑развивающего потенциала театра теней в работе над просодической стороной речи у детей старшего дошкольного возраста с ДЦП и дизартрией. В эксперименте приняли участие 3 воспитанника Муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 279 Красноармейского района Волгограда», обучающиеся по адаптированной образовательной программе дошкольного образования для детей с нарушениями опорно‑двигательного аппарата.

Исследование проводилось в три этапа.

Констатирующий этап был направлен на диагностику исходного уровня развития просодической стороны речи. Для этого использовались элементы программы обследования просодики у детей со стёртой дизартрией Е. Ф. Архиповой (оценка речевого дыхания и слухового самоконтроля) [7], задание на исследование слухового внимания по методике Г. А. Волковой [8] и «Скрининг‑диагностика интонационной стороны речи у детей дошкольного возраста» Е. А. Лариной [11].

Формирующий этап эксперимента включал разработку и апробацию коррекционно‑развивающего комплекса занятий «Теневые мотивы», ориентированного на развитие просодической стороны речи у старших дошкольников с ДЦП и дизартрией средствами театра теней.

Комплекс состоял из 20 занятий длительностью 25 минут. Логопедическая работа строилась поэтапно.

Подготовительный этап предусматривал:

1. Формирование физиологической базы просодики (развитие речевого дыхания — оптимального объёма выдоха, плавности, добора воздуха и координации дыхания и фонации).
2. Развитие голосовых возможностей (работа над силой, высотой, тембром, устойчивостью голоса, расширение диапазона и динамических возможностей).
3. Формирование ритмической и темповой организации речи (развитие чувства ритма (на невербальном и вербальном материале), соотнесение ритма с движением и речью; нормализация темпа (устранение патологически ускоренного/замедленного темпа), формирование способности к его варьированию).
4. Развитие слухового контроля и слухового внимания.

Основной этап был направлен на:

1. Формирование представлений об интонации как средстве смыслоразличения, знакомство с интонационными типами предложений (повествовательным, вопросительным, восклицательным).
2. Дифференциацию интонационных структур.
3. Развитие слухового контроля и слухового внимания.

Заключительный этап предполагал:

1. Автоматизацию интонационных моделей в речи (отработка интонации повествовательного, вопросительного и восклицательного предложений в реальных коммуникативных ситуациях).
2. Совершенствование интонационной выразительности (развитие эмоциональной окраски речи, вариативности интонации в зависимости от контекста и коммуникативной цели, работа над логическим ударением, паузацией, темпо-ритмом в связном высказывании).
3. Интеграцию просодических навыков в самостоятельную речь (перенос отработанных интонационных моделей в спонтанную коммуникацию).
4. Развитие слухового контроля и слухового внимания.

Важной особенностью всех занятий являлось активное включение детей в работу с теневыми фигурами, что позволяло сочетать коррекционные задачи с эмоционально привлекательной деятельностью.

На контрольном этапе эксперимента была проведена повторная диагностика уровня развития просодических компонентов речи с применением тех же методик, что и на констатирующем этапе. Анализ результатов, представленных в диаграмме, свидетельствует о положительной динамике развития просодической стороны речи у всех участников эксперимента.

Таким образом, проведённое исследование подтверждает, что театр теней обладает значительным коррекционно-развивающим потенциалом в логопедической работе по преодолению просодических нарушений у дошкольников с ДЦП и дизартрией.

Переформатирование традиционных упражнений в театрально-теневое действо на занятиях способствовало положительной динамике, проявляющейся в улучшении речевого дыхания, повышении качества слухового контроля и внимания, а также совершенствовании интонационной стороны речи у дошкольников.

Не менее значимым результатом стало возрастание коммуникативной активности детей. В ходе подготовки и разыгрывания теневых сценок воспитанники значительно чаще инициировали диалоги, охотнее участвовали в обсуждении при распределении ролей и стремились согласовывать свои действия с партнёрами. Для детей с речевыми и двигательными нарушениями подобная включённость в совместную деятельность имеет особое значение: она формирует естественную мотивацию к речевому высказыванию и помогает преодолевать коммуникативные барьеры, которые нередко становятся серьёзным препятствием для социального взаимодействия.

В связи с этим представляется целесообразным продолжать научную и практическую разработку данного направления, а также увеличить выборку в дальнейших исследованиях для более надёжной статистической оценки эффективности.

Литература:

1. Александрова, Е. Ю. Особенности театра теней и его значение для развития детей дошкольного возраста / Е. Ю. Александрова. — Текст: электронный // cyberleninka.ru: [сайт]. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-teatra-teney-i-ego-znachenie-dlya-razvitiya-detey-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 24.06.2026).
2. Александрова, Е. Ю. Театр теней в детском саду (полихудожественный подход в дошкольном образовании) / Е. Ю. Александрова. — Текст: непосредственный // Художественно-эстетическое развитие в контексте национальных и региональных моделей образования: Юсовские чтения: Сборник научных статей по материалам XVII Международной конференции «Национальные и региональные модели художественно-эстетического развития: Юсовские чтения». — М.: Институт художественного образования и культурологии РАО, 2017. — С. 354–359.
3. Антипина, Е. А. Театрализованная деятельность в детском саду / Е. А. Антипина. — М.: Сфера, 2009. — 128 с. — Текст: непосредственный.
4. Арефьева, А. В. Обзор методик диагностики просодических компонентов речи у дошкольников с дизартрией / А. В. Арефьева. — Текст: электронный // cyberleninka.ru: [сайт]. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/obzor-metodik-diagnostiki-prosodicheskih-komponentov-rechi-u-doshkolnikov-s-dizartriey (дата обращения: 25.06.2026).
5. Артемова, Е. Э. Особенности формирования просодики у дошкольников с речевыми нарушениями: специальность 13.00.03: диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Артемова Ева Эдуардовна. — Текст: непосредственный.
6. Архипова, Е. Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей / Е. Ф. Архипова. — М.: АСТ: Астрель, 2008. — 254 с. — Текст: непосредственный.
7. Архипова, Е. Ф. Стертая дизартрия у детей: учебное пособие / Е. Ф. Архипова. — М.: АСТ: Астрель: Хранитель, 2007. — 319 с. — Текст: непосредственный.
8. Волкова, Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-Методическое пособие / Г. А. Волкова. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. — 144 с. — Текст: непосредственный.
9. Жулина, Е. В. Опыт применения театра теней в логопедической коррекции нарушений связной речи у страрших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня / Е. В. Жулина, И. В. Лебедева, Л. С. Боровкова. — Текст: непосредственный // Проблемы современного педагогического образования. — 2024. — № 85–3.
10. Курушина, О. В. Особенности речевой просодики и направления логопедической работы по коррекции фонетических средств выразительности у дошкольников с дизартрией / О. В. Курушина, Е. Ф. Абрамян, Е. В. Донцова. — Текст: непосредственный // Управление образованием: теория и практика. — 2024. — № 10–1 (88).
11. Ларина, Е. А. Диагностика интонационной стороны речи у детей дошкольного возраста: учеб.-метод. пособие / Е. А. Ларина. — Хабаровск: Изд-во Тихоокеан. гос. ун-та, 2020. — 120 с. — Текст: непосредственный.
12. Левченко, И. Ю. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И. Ю. Левченко, О. Г. Приходько. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 192 с. — Текст: непосредственный.
13. Лыкова, И. А. Теневой театр вчера и сегодня, или Как приручить тень? (Образовательная область «Художественное творчество») / И. А. Лыкова, В. А. Шипунова. — М.: ИД «Цветной мир», 2012. — 96 с. — Текст: непосредственный.
14. Немкова, С. А. Речевые нарушения при детском церебральном параличе: диагностика и коррекция / С. А. Немкова. — Текст: непосредственный // Журнал неврологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. — 2019. — № 119(5). — С. 112–119.
15. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В. И. Селиверстова. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. — 400 с. — Текст: непосредственный.
16. Смирнова, И. А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР / И. А. Смирнова. — СПб: Детство-Пресс, 2004. — 318 с. — Текст: непосредственный.
17. Терапевтические методы при детском церебральном параличе с позиций доказательной медицины / Л. А. Пак, К. В. Жердев, Л. М. Кузенкова [и др.]. — Текст: непосредственный // Российский педиатрический журнал. — 2018. — № 3. — С. 168–174.
18. Шевцова, Е. Е. Технологии формирования интонационной стороны речи / Е. Е. Шевцова, Л. В. Забродина. — М.: АСТ, 2009. — 222 с. — Текст: непосредственный.