Введение

Современная образовательная среда предъявляет повышенные требования к психофизическому состоянию студента. Ухудшение здоровья молодежи, фиксируемое при ежегодных медицинских осмотрах, приводит к увеличению числа студентов, отнесенных специальной медицинской группе (далее СМГ). По данным ряда авторов, доля студентов СМГ в вузах России составляет от 15 % до 40 % [1, 2].

Студенты СМГ представляют собой группы с различным уровнем соматического здоровья и функциональных возможностей, требующие особого подхода в процессе физического воспитания. Ключевая проблема заключается в том, что традиционная медицинская диагностика констатирует лишь факт наличия того или иного заболевания, однако не отражает текущего функционального состояния (ФС) организма, которое определяет готовность к физической нагрузке и потенциальные возможности организма к приспособлению [3]. Традиционный подход, предполагающий единую «щадящую» программу для всей группы, не учитывает индивидуальных различий в ФС и нередко приводит либо к недостаточной тренирующей нагрузке (для более подготовленных), либо к перенапряжению (для ослабленных).

В связи с этим актуальным является поиск доступных, безопасных и информативных методов оценки ФС непосредственно в условиях учебного занятия. Педагогическое тестирование — совокупность двигательных и психофизиологических проб, не требующих сложной аппаратуры, — может служить таким инструментом.

Материалы и методы исследования

Исследование проходило на базе Балтийского Федерального университета им. И. Канта в течение весеннего семестра 2026 года. В нем приняли участие 28 студентов 2-го курса, отнесенных по состоянию здоровья к специальной медицинской группе. Занятия проводились один раз в неделю по стандартной для СМГ программе: общеразвивающие упражнения, элементы круговой тренировки с использованием фитболов, бодибаров и гантелей малого веса, дыхательные упражнения и растяжка. Мы сознательно не вмешивались в учебный процесс — нам важно было оценить естественную динамику функционального состояния при существующей системе занятий.

Для оценки функционального состояния мы использовали три группы показателей. Первая — индекс Руфье, классическая проба, отражающая адаптационные возможности сердечно-сосудистой системы. Вторая — пробы Штанге и Генчи, оценивающие устойчивость к гипоксии, то есть способность организма терпеть кислородное голодание. Третья — корректурная проба Бурдона–Анфимова, которую мы провели на подгруппе из 12 студентов. Эта проба позволяет судить о состоянии внимания, врабатываемости и утомляемости центральной нервной системы [6]. Все тесты были выбраны не случайно: они доступны, безопасны для студентов СМГ и дают количественные показатели, пригодные для статистического анализа.

Было проведено три среза: в феврале, марте и мае. Это позволило нам увидеть не только текущее состояние, но и его динамику — то, как меняется организм под влиянием систематических занятий.

Таблица 1

Средние показатели функциональных проб Руфье, Штанге и Генчи

Если взглянуть на средние показатели по группе (см. Таблица 1), индекс Руфье снизился с 11,85 до 11,53 балла. Время задержки дыхания на вдохе (проба Штанге) выросло с 37,14 до 38,43 секунды. Проба Генчи (задержка на выдохе) увеличилась с 22,82 до 23,68 секунды. ЧСС в покое уменьшилась с 79 до 77,6 ударов в минуту. Все изменения статистически значимы, хотя на первый взгляд выглядят скромными.

Но за этими цифрами стоит важный вывод: даже один час занятий в неделю способен дать измеримый положительный эффект. Мы привыкли считать, что для улучшения функционального состояния нужны интенсивные, частые тренировки. Однако студенты СМГ часто имеют медицинские ограничения по кратности занятий, и наше исследование показывает: систематичность важнее интенсивности. Прирост в 3,5 % по пробе Штанге означает, что спустя три месяца регулярных занятий организм стал чуть устойчивее к нехватке кислорода, чуть экономичнее расходует ресурсы.

Впрочем, средние величины — это лишь поверхностный взгляд. Гораздо интереснее то, что скрывается за ними. Коэффициент вариации практически не изменился на протяжении всех трех срезов и составил 10–14 %. Это означает, что группа осталась столь же неоднородной, как и в начале. Одни студенты значительно улучшили свои показатели, другие почти не сдвинулись с места, а кто-то даже ухудшил их к концу семестра. Усредненный результат не отражает реального положения дел: в группе присутствуют и те студенты, кто уже почти готов перейти в основную группу, и те, кому занятия пока противопоказаны.

Именно поэтому мы решили посмотреть на данные иначе — не через усреднение, а через поиск устойчивых типов. С помощью анализа отечественной и зарубежной литературы мы выделили три типа функционального состояния, каждый из которых имеет свои характеристики.

Компенсированный тип — это студенты с оптимальным балансом. Их индекс Руфье — в пределах 9,8–10,5 балла, проба Штанге — более 40 секунд, а в корректурной пробе они показывают высокую точность (более 90 %) и стабильную или даже растущую продуктивность к концу десятиминутной работы. Это означает, что их центральная нервная система не утомляется, а, напротив, врабатывается. Такие студенты могут и должны получать нагрузку выше средней: их организм способен адаптироваться и прогрессировать. К концу нашего наблюдения доля таких студентов выросла с 33 % до 50 % — возможно, именно они получили наибольший тренирующий эффект от занятий.

Субкомпенсированный тип — пограничная зона. В покое эти студенты выглядят неплохо: их показатели близки к средним. Но при длительной или интенсивной работе механизмы регуляции начинают давать сбои. В корректурной пробе к 7–8-й минуте у них нарастает количество ошибок, продуктивность падает. Их индекс Руфье — 11,2–12,5, проба Штанге — 35–39 секунд. Это группа риска. При форсировании нагрузки здесь легко получить срыв адаптации. Им показан щадящий режим с акцентом на восстановление. Доля таких студентов осталась практически неизменной — около 40 %.

Декомпенсированный тип — самая тревожная категория. Индекс Руфье выше 12,5, проба Штанге ниже 33 секунд, а в корректурной пробе точность падает ниже 80 %, причем резкий спад продуктивности наступает уже к 5–6-й минуте. Эти студенты быстро утомляются, допускают множество ошибок, жалуются на головокружение и сердцебиение даже при стандартной нагрузке. Их доля сократилась с 25 % до 16,7 %, но два человека так и остались в этом состоянии. Для них систематические занятия — уже перегрузка. Им нужна не просто «щадящая», а специально разработанная индивидуальная программа с акцентом на дыхательные техники, координацию и релаксацию.

Нам было важно не просто выделить типы, но и понять, какие тесты наиболее информативны. И здесь мы сделали неожиданное открытие. Оказалось, что коэффициент точности корректурной пробы коррелирует с пробой Штанге (r=0,48) и с индексом Руфье (r=-0,52). То есть студенты, которые дольше задерживают дыхание, лучше справляются с заданием на внимание.

В этом смысле педагогическое тестирование оказывается даже более «честным», чем медицинское. Врач измеряет давление или слушает легкие — и получает моментальный срез. А педагог, давая корректурную пробу, наблюдает за процессом: как студент врабатывается, когда начинает ошибаться, падает ли его продуктивность к концу работы. Это процессуальная диагностика, которая отражает динамику состояния, а не статику диагноза.

Наше исследование подтверждает, что студенты СМГ — не единая группа, а сообщество людей с разным функциональным статусом. И этот статус не фиксирован: под влиянием занятий он меняется, но у каждого по-своему. Одни улучшают свои показатели, другие остаются на месте, третьи — регрессируют.

Мы предлагаем альтернативу: на основе простых педагогических тестов разделять студентов на подгруппы в начале семестра и корректировать это разделение в конце. Компенсированные могут работать с большей интенсивностью, декомпенсированные — с акцентом на дыхание и релаксацию, субкомпенсированные — в промежуточном режиме. Это не требует дополнительных ресурсов, сложного оборудования или переподготовки преподавателей.

Подводя итог, можно сказать: педагогическое тестирование — это не просто способ оценки. Это способ увидеть студента. И это видение позволяет преподавателю стать настоящим наставником, который видит, кому нужна поддержка, кому — вызов, а кому — передышка.

Типология, которую мы предложили, — не окончательная истина, а рабочий инструмент. Мы убедились, что: студенты СМГ отличаются по своему функциональному состоянию, и это разнообразие не сводится к медицинским диагнозам; простые педагогические тесты позволяют выделить устойчивые типы функционального состояния; даже при одном занятии в неделю возможна положительная динамика.

Литература:

1. Баевский Р. М., Берсенева А. П. Оценка адаптационных возможностей организма и риск развития заболеваний. — М.: Медицина, 2001. — Текст: непосредственный. — 236 с.
2. Ланда, Б. Х. Методика комплексной оценки физического развития и физической подготовленности / Б. Х. Ланда. — М.: Советский спорт, 2011. — Текст: непосредственный. — 348 с.
3. Соловьев, В. Н. Психофизиологические аспекты адаптации студентов к физическим нагрузкам / В. Н. Соловьев, А. С. Горшков. — Текст: непосредственный // Физиология человека. — 2022. — № 4. — 85–92 с.
4. Исследование функционального состояния студенток специальной медицинской группы ИРНИТУ. — Текст: непосредственный — Иркутск: Изд-во ИРНИТУ, 2024. — С. 45–51.
5. Дубровский, В. И. Лечебная физическая культура / В. И. Дубровский. — М.: ВЛАДОС, 2016. — Текст: непосредственный — 624 с.
6. Пермякова, О. Г. Транспортная психология: практикум / О. Г. Пермякова. — Текст: электронный // НЭБ: [сайт]. — URL: https://rusneb.ru/catalog/000199_000009_010830118/ (дата обращения: 23.06.2026).2021–7–8 с.