Современная гуманитарная педагогика всё чаще сталкивается с проблемой снижения читательской активности подростков и формального восприятия классической литературы. Художественный текст нередко воспринимается учащимися исключительно как учебный материал, необходимый для анализа и контроля знаний, что затрудняет формирование личностного и эмоционального отношения к произведению в процессе чтения. В этих условиях особую значимость приобретают формы работы, позволяющие осваивать литературное произведение не только интеллектуально, но и посредством творческого опыта. Одной из таких форм становится интеграция литературы, театра и историко-бытовой культуры.

Практика реализации комплексной историко-культурной программы, основанной на семейном чтении романа А. С. Пушкина «Евгений Онегин», сценическом воплощении отдельных эпизодов произведения, освоении элементов исторического танца и знакомстве с культурой светского общения XIX века, показала высокую педагогическую эффективность подобного подхода. Программа была реализована на базе духовно-просветительского центра «Кинония» при храме Живоначальной Троицы на Сходне Химкинского благочиния Сергиево-Посадской епархии Московской митрополии. Литературная часть и сценическая постановка осуществлена автором статьи; возраст участников от 14 лет и старше.

Роман А. С. Пушкина «Евгений Онегин» представляет особый интерес для подобной работы. Текст сочетает психологическую глубину, ярко выраженную диалогичность, насыщенность культурно-историческими реалиями и богатый эмоционально-образный строй. Произведение позволяет соединить литературный анализ с театральной практикой, пластическим выражением и культурологическим комментарием.

Основой программы стало семейное чтение как форма совместного культурного опыта. В статье Курганской Л. М., Азаровой Л. И. «Семейное чтение: история вопроса» выделены следующие этапы в становлении традиции: «чтение вслух» с заучиванием наизусть; массовое чтение с появлением книгопечатания; «с эпохи Петра I < … > совместное обсуждение и дискуссии по поводу прочитанного»; с XVIII века домашнее чтение матерей детям; в XIX веке «чтение вслух с последующим обсуждением прочитанного» [1]. К традиции семейного чтения активно прибегали многие русские дворянские семьи XIX века. Чтение вслух рассматривалось не только как форма образования, но и как важный элемент семейного общения и нравственного воспитания. В доме Тургеневых читали произведения русской и европейской литературы, обсуждали книги, следили за литературными новинками. Семейное чтение было характерно и для семьи Николая Лескова. Будущий писатель рос в среде, где ценились книги, житийная литература и исторические сочинения. Позднее Лесков неоднократно подчеркивал значение домашнего чтения для формирования нравственных ценностей у ребенка. Особое место семейное чтение занимало в царской семье Николая II. Императорская семья регулярно читала вслух исторические книги, духовную литературу и художественные произведения. Обращение к книгам сохраняло своё значение даже в последние дни земной жизни царской семьи. Так, в одной из дневниковых записей Николай II отмечал: «До обеда читал вслух Анастасии», «окончил чтение сочинений Лескова 12 томов и начал “The garden of Allah” в русском переводе» [2, с. 408].

Таким образом, семейное чтение в русской культуре XIX — начала XX века выступало важной формой духовного и эмоционального единства семьи.

Следует отметить, что традиция семейного чтения нередко связана с традицией домашних любительских постановок. В дворянской и городской культуре XIX века совместное чтение переходило в театрализацию литературного произведения: чтение по ролям, спектакли, литературные вечера. Известно, что К. С. Станиславский впервые дебютировал на сцене в возрасте трех лет. Отец, Сергей Владимирович Алексеев, будучи фабрикантом и промышленником, «решил построить … здание с большой залой, в которой при случае, можно было бы давать домашние спектакли» [3, с. 92]. Подобная практика способствовала не только развитию читательской культуры, но и укреплению межпоколенческих связей, формированию речевой культуры.

При реализации комплексной историко-культурной программы по роману А. С. Пушкина «Евгений Онегин» совместное чтение романа сопровождалось обсуждением поступков героев, анализом нравственных конфликтов, сопоставлением жизненных позиций персонажей с современным опытом подростков. Благодаря включению родителей в процесс обсуждения, художественный текст становился предметом не только коллективного осмысления, но и средством диалога поколений.

Следующим этапом работы стала постановка отдельных сцен произведения. Для сценического воплощения были выбраны эпизоды, обладающие выраженной драматургической структурой и эмоциональной напряжённостью: письмо Татьяны, объяснение Онегина и Татьяны в саду, приезд семьи Лариных в Москву, бал в Петербурге, финальная сцена Татьяны и Онегина. Подготовка сценического чтения включала последовательную работу с текстом. Особое внимание при анализе произведения было направлено на выявление предлагаемых обстоятельств и событий. Данный подход позволяет определить смысловые куски и детали в них, выявить внутренний конфликт персонажей, мотивы поведения героев и логику сценического действия. «Понять цели и мотивы поведения тех или иных персонажей … — значит < … > определить идею произведению» [4, с. 44]. Важно, что при работе над сценическим воплощением, подросток учится ставить себя на место действующего лица, развивает активное воображение. «Всякий вымысел воображения должен быть точно обоснован и крепко установлен. Вопросы: кто, когда, где, почему, для чего, как, — которые мы ставим себе, чтобы расшевелить воображение, помогают нам создавать определенную картину… органической жизни персонажа»... [5, с. 94]. Исполнителям ролей необходимо ответить на множество вопросов: чем жила Татьяна до появления Онегина в деревне; какой распорядок дня у героини; что дает основания няне спросить не влюблена ли ее воспитанница и др. Сколько раз Татьяна видела Онегина до того, как написала письмо? О чем она могла говорить с ним? Во что была одета в сцене в объяснения в саду? Откуда пришла Татьяна в свою комнату (сцена с няней): гуляла по вечернему саду, была в зале с Ольгой, в каком состоянии? Зачем она просит няню поведать о своих молодых годах? Исполнители учились воспринимать реплику не как объект декламации, а как действие, направленное на партнёра по сцене. «Станиславский категорически отвергал механическое запоминание авторского текста, он требовал глубокого анализа всех тех обстоятельств, которые породили данный текст» [4, с. 40]. Так, чтение письма Татьяны представилось не повествованием, а драматически наполненной сценой, в которой действие направлено на воображаемого Онегина и себя. Кульминацией сцены стали строки:

Кто ты: мой ангел ли хранитель

Или коварный искуситель?

Мои сомненья разреши.

Двоеточие после «кто ты» указывает на вопрос «Кто ты»? Ангел или искуситель? Тот или другой? Татьяна задает вопрос и ждет ответа от воображаемого Онегина.

В процессе подготовки сценического чтения были проведены занятия по технике речи (артикуляция, дикция, дыхание), голосоведению.

Подобная методика способствовала развитию речевой выразительности, интонационной культуры и навыков осмысленного чтения. Работа над ролью требовала глубокого понимания подтекста, логики действия персонажа. В результате художественное слово приобретало личностную значимость и эмоциональную наполненность.

Существенную роль в реализации программы сыграло обращение к историко-бытовой культуре пушкинской эпохи. Участники знакомились с нормами дворянского этикета, особенностями светского общения, модой, культурой поведения и системой невербальной коммуникации XIX века.

Занятия по историческому танцу стали элементом комплексной программы. Освоение полонеза, вальса и кадрили позволило подросткам воспринимать литературное произведение не изолированно, а в контексте культурной среды своего времени. «...Полонез пережил и распространение менуэта, и появление мазурки, вальса и польки и остался (по крайней мере, в России) обязательным танцем бальной программы» [6]. Русская кадриль — молодой танец, который возник на основе французской кадрили и имел различные вариации. В историко-культурную программу по роману А. С. Пушкина «Евгений Онегин» была включена московская кадриль. По традиции основой бала являлся вальс. «Он пришел в страну вместе с другими жанрами и новациями с Запада. Быстрое распространение вальса в России было обусловлено социальными и культурными потребностями, и, несмотря на настороженное отношение к нему, его роль в традиции бала была значимой — он стал неотъемлемой частью всей российской культуры» [7, с. 314].

Таким образом, танец выступал не как декоративное дополнение к литературному материалу, а как способ понимания дворянской культуры. Работа с историческим танцем способствовала развитию пластической культуры, внимания к партнёру, навыков невербальной коммуникации и понимания этикетных норм эпохи. Участники начинали воспринимать сцену бала в романе как важнейшее пространство социального взаимодействия персонажей.

Особый интерес вызвал мастер-класс по владению веером как элементу светской коммуникации XIX века. Подростки знакомились с системой жестов, сопровождавших светское общение. «”Язык веера” осваивали дворянки с ранней юности, он стал негласным правилом аристократического круга. Веер в ряде случаев служил любовной почтой. По мнению В. А. Верещагина, «на его листиках писались или прикреплялись признания, объяснения в любви, вопросы и ответы». По мнению известного исследователя вееров А. Ф. Червякова, этот предмет исполнял роль переносчиков любовных посланий: в случайно забытый веер вкладывали записку» [8, с. 19]. Обращение к историко-бытовой культуре, представленной в произведении, способствует формированию целостного представления о его культурно-историческом контексте и усиливает читательский интерес к тексту.

Указанные этапы работы позволяют говорить о том, что художественное произведение осваивалось через слово, движение, жест, интонацию и сценическое действие. Подобный синтез различных видов деятельности значительно усиливал эмоционально-образное восприятие литературы и формировал устойчивую мотивацию к чтению. Особенно важным результатом стало создание условий совместного творчества детей и взрослых. Родители выступали не только как наблюдатели образовательного процесса, но и как его непосредственные участники.

Практика реализации программы показала, что интеграция литературы, театра и историко-бытовой культуры способствует: повышению читательской мотивации подростков; развитию эмоциональной отзывчивости; формированию коммуникативной культуры; развитию навыков выразительной речи; расширению историко-культурного кругозора; укреплению межпоколенческих связей. Подобный подход позволяет преодолеть формализованное восприятие классической литературы. Художественный текст начинает восприниматься подростками как часть культурной традиции, связанной с эмоциональным переживанием, творческим действием и совместным общением.

Это позволяет сделать вывод о том, что интеграция литературы, театра и историко-бытовой культуры представляет собой эффективную педагогическую модель гуманитарного образования, ориентированную на формирование читательской культуры, развитие эмоционально-образного восприятия и включение подростков в пространство национального культурного наследия.

Автор выражает искреннюю благодарность председателю Миссионерского отдела Сергиево-Посадской епархии, настоятелю Троицкого храма на Сходне иерею Павлу Зуеву, хореографу С. Забулоновой, организаторам А. и Ан. Сухарниковым, участникам за сотрудничество и заинтересованность в реализации комплексной историко-культурной программы.

Литература:

1. Курганская Л. М., Азарова Л. И. Семейное чтение: история вопроса // Теория и практика общественного развития. 2013. № 12. URL: https://sciup.org/14935104 (дата обращения: 31.05.2026).
2. Николай II. Дневники императора Николая II, 1894–1918. Т. 2, ч. 2: 1914–1918 / отв. ред. С. В. Мироненко. — М.: РОССПЭН, 2013. — 783 с.
3. Станиславский К. С. Собрание сочинений. В 9-ти т. Т. 1. Моя жизнь в искусстве. — М.: Искусство, 1988. — 622 с.
4. Кнебель М. О. О действенном анализе пьесы и роли: Учебное пособие/Сост. А. А. Бармак. — М.: Издательство ГИТИС, 2022. — 216 с.
5. Станиславский К. С. Собрание сочинений: в 8 т. Т. 2. Работа актера над собой. Ч. 1. Работа над собой в творческом процессе переживания. Дневник ученика. — М.: Искусство, 1954. — 421 с.
6. Еремина-Соленикова Е. Полонез // История танца. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://hda.org.ru/articles/polonez/ (дата обращения: 31.05.2026).
7. Абдуллина Г. В., Сюй Чжун. Метаморфозы вальса в русской музыке XIX века // Вестник культурологии. — 2019. — № 3(90). — С.314–317— URL: https://cyberleninka.ru/article/n/abdullina-g-v-syuy-zhun-metamorfozy-valsa-v-russkoy-muzyke-xix-veka (дата обращения: 31.05.2026).
8. Короткова М. В. Веер в русской повседневной культуре XVIII–XIX вв. и музейно-выставочном пространстве // Культурное наследие России. — 2015. — № 1. — С. 16–23. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/veer-v-russkoy-povsednevnoy-kulture-xviii-xix-vv-i-muzeyno-vystavochnom-prostranstve\ (дата обращения: 31.05.2026).