The article examines the psychological and pedagogical features of teaching English to children with autism spectrum disorders (ASD) in a mainstream school setting. The author analyzes the key deficits of students with ASD and proposes a set of pedagogical techniques, including visual support, environmental structuring, utilizing the child's specific interests, and a token economy system. The paper provides a detailed account of personal practical experience in overcoming the maladaptive behavior of an inclusive student and the methodology of involving the classroom peer group in creating a supportive inclusive environment. The necessity of interdisciplinary interaction between the teacher, specialists, and parents is emphasized.

Keywords: autism spectrum disorders, ASD, inclusive education, English language, visual support, specific interest, maladaptive behavior, socialization .

Введение

В современной образовательной практике наблюдается устойчивая тенденция к увеличению числа детей с расстройствами аутистического спектра (РАС), интегрированных в среду общеобразовательных учреждений. Внедрение принципов инклюзивного образования требует от практикующего педагога глубокой трансформации привычных методических подходов. Особую сложность представляет процесс обучения инклюзивных учащихся предметам гуманитарного цикла, в частности — иностранному (английскому) языку [5].

Изучение иностранного языка сопряжено с высокой когнитивной нагрузкой, необходимостью постоянной коммуникации, восприятием новых фонетических и графических систем. Для ребенка с РАС, характеризующегося дефицитом социального взаимодействия, трудностями в вербализации и склонностью к стереотипии, стандартный формат урока английского языка может стать источником сильного стресса. В связи с этим возникает острая необходимость разработки и внедрения адаптированных методик, способствующих снижению уровня тревожности инклюзивного учащегося и успешному формированию у него базовых языковых компетенций.

Психолого-педагогические особенности учащихся с РАС

Для построения эффективного образовательного маршрута педагогу необходимо опираться на специфику восприятия информации детьми с РАС. Ключевой особенностью таких учащихся является выраженное преобладание визуального канала восприятия над аудиальным. Обращенная речь учителя, особенно насыщенная новыми иностранными словами, часто воспринимается ребенком с РАС как недифференцированный шумовой поток.

Второй важный аспект — потребность в жесткой предсказуемости среды. Любые резкие изменения в структуре урока, неочевидные инструкции или спонтанные формы активности могут спровоцировать вспышку дезадаптивного (протестного или агрессивного) поведения.

С точки зрения специальной педагогики обучение иностранному языку ребенка с РАС должно базироваться на четырех принципах:

1. Визуализация учебного пространства и инструкций.
2. Пошаговое структурирование любого учебного действия.
3. Использование систем позитивного подкрепления (мотивационных стимулов).
4. Опора на специфические (сверхценные) интересы учащегося.

Практический опыт преодоления дезадаптивного поведения на начальном этапе обучения

В рамках практической деятельности на базе МОБУ гимназии № 44 г. Сочи им. В. А. Сухомлинского нами был обобщен опыт работы с учащимся с РАС на начальном этапе освоения курса английского языка. Опишем один из случаев.

Появление нового учебного предмета в расписании вызвало у ребенка острую реакцию дезадаптации, обусловленную сменой привычного стереотипа школьного дня и столкновением с незнакомой языковой средой. В начале учебного года на уроках английского языка у учащегося наблюдались выраженные протестные реакции: вокализация (крик), двигательное беспокойство, попытки покинуть учебный кабинет. Подобное поведение свидетельствовало о высоком уровне тревожности и непонимании предъявляемых требований.

Совместно со специалистами службы сопровождения гимназии (педагогом-психологом, тьютором) нами был разработан индивидуальный комплекс визуальной поддержки на основе принципов прикладного анализа поведения (Applied behavior analysis, ABA) [4]. По специальному запросу была создана индивидуальная социальная карточка-инструкция (визуализированы правила поведения). На карточке был схематично и доступно изображен целевой образ поведения: мальчик спокойно сидит за партой, внимательно слушает учителя и работает, не допуская вокализации.

Методика применения данного инструмента строилась по следующему алгоритму:

1. Психологический настрой. В начале каждого урока учитель демонстрировал ребенку карточку-инструкцию, проговаривая четким, спокойным голосом ожидаемый алгоритм действий: «Сейчас урок английского. Мы сидим тихо, слушаем, работаем».
2. Пошаговое структурирование. Каждое задание дробилось на микроэтапы. Переход к новому действию визуализировался с помощью визуального расписания («сначала — потом»).
3. Позитивное подкрепление. Обучение связывалось с системой поощрения. Ребенку демонстрировался мотивационный стимул (награда), который он гарантированно получал в конце занятия при условии соблюдения визуализированного правила.

Динамика внедрения данного подхода оказалась строго положительной. Четкие визуальные границы снизили уровень неопределенности. В течение короткого времени дезадаптивные проявления полностью угасли. Учащийся успешно адаптировался к урокам иностранного языка: демонстрирует спокойное поведение, участвует в выполнении доступных лексических заданий, самостоятельно инициирует вербальный контакт в конце урока (произносит слово «спасибо»).

Учет специфических интересов ребенка как фактор мотивации

Особое значение в инклюзивной педагогике имеет учет индивидуальных интересов и склонностей ребенка с РАС. Наличие так называемых сверхценных тем, в которых он глубоко ориентируется и которые вызывают у него живой интерес, может быть эффективно использовано учителем как мощный рычаг мотивации и вовлечения в учебную деятельность. Как подчеркивает в своих исследованиях аутистического спектра Л. Винг [3], интеграция личного интереса аутичного ребенка в структуру задания способна кардинально трансформировать его академическую продуктивность и вовлеченность.

Описываемый нами ученик проявляет глубокий интерес к фауне и очень любит животных. Зная эту особенность, мы целенаправленно интегрируем анималистические элементы в содержание уроков английского языка. Ярким примером послужил этап изучения пространственных предлогов, традиционно вызывающий у инклюзивных детей когнитивные затруднения из-за абстрактности понятий. Для решения этой задачи был разработан специализированный комплект дидактических флеш-карт, главным героем которых стал любимый персонаж ребенка — кот. На карточках наглядно моделировались пространственные отношения: кот находился внутри коробки (in), на коробке (on), рядом с ней (by/next to) и под ней (under).

Данный подход позволил достичь сразу нескольких педагогических эффектов:

— Снизился уровень интеллектуальной утомляемости благодаря увлекательной для ребенка форме подачи материала.

— Произошла быстрая семантизация предлогов за счет яркой, личностно значимой визуализации.

— Укрепился психоэмоциональный контакт в системе «учитель — ученик», сформировав у ребенка доверительное отношение к педагогу.

Взаимодействие классного коллектива и формирование инклюзивной атмосферы

Успешная инклюзия невозможна без формирования здоровой социальной среды внутри классного коллектива. Одной из важнейших задач учителя является создание атмосферы принятия, где нормотипичные сверстники понимают особенности одноклассника и готовы оказать ему поведенческую поддержку. В отечественной специальной педагогике основы такой социально-психологической помощи и адаптации глубоко проработаны О. С. Никольской [1].

В нашей практике возникла сложная ситуация сенсорно-поведенческого характера. Учащийся с РАС приносил все учебные принадлежности на урок английского языка в специальной пластиковой папке. В течение всего занятия он непрерывно и громко шуршал ею, что отвлекало от образовательного процесса самого ребенка и создавало серьезный шумовой барьер для остальных учеников класса. Прямые словесные убеждения и попытки уговорить мальчика оставлять папку вне кабинета не принесли результатов, вызывая у него сильный стресс, фрустрацию и усугубление протестных реакций. Папка являлась для него элементом психологической безопасности (стереотипным объектом).

Для экологичного разрешения данной проблемы была применена комплексная стратегия, сочетающая визуальную поддержку и групповую солидарность:

1. Создание визуального знака-запрета. С опорой на успешный опыт с карточками правил был изготовлен специальный визуальный маркер — карточка с графическим изображением перечеркнутой папки.
2. Вовлечение классного коллектива. Накануне урока учитель провел беседу с классом, объяснив ребятам важность сохранения тишины, и попросил их поддержать одноклассника личным примером. Ученики добровольно согласились оставлять свои папки за пределами класса перед уроком английского языка.
3. Групповое моделирование поведения. Видя, что все дети заходят в кабинет без папок, а также имея перед глазами карточку-запрет об этом, ребенок с РАС столкнулся с единым, понятным и наглядным правилом среды.

Безусловно, этап адаптации к новому правилу проходил эмоционально, не без слез со стороны инклюзивного учащегося, однако последовательность действий педагога и класса дала быстрый результат. На следующем занятии действие было повторено, и протестная реакция существенно снизилась. В последующие дни учителю было достаточно подойти к ребенку перед началом урока и просто указать на карточку-правило — мальчик самостоятельно выкладывал учебники на парту, оставлял папку и с удовольствием включался в работу.

На сегодняшний день данный поведенческий паттерн полностью автоматизирован: ребенок приходит на урок без папки. В результате в кабинете установился комфортный рабочий шумовой режим, а сам учащийся перестал отвлекаться и существенно увеличил продуктивность своей деятельности на занятии.

Заключение

Таким образом, обучение детей с РАС требует строго индивидуального подхода, гибкости со стороны педагога и применения разнообразных адаптированных методов обучения. Опыт педагогов МОБУ гимназии № 44 г. Сочи показывает, что успешная работа и устойчивые результаты возможны в этой сфере только при условии тесного и непрерывного взаимодействия учителя иностранного языка с родителями учащегося и специалистами службы психолого-педагогического сопровождения [5]. Подобный комплексный командный подход позволяет своевременно нивелировать поведенческие девиации, правильно интерпретировать сенсорные потребности ребенка и формировать максимально комфортную, предсказуемую и поддерживающую образовательную среду, способствующую раскрытию его академического потенциала, а также полноценной социализации.

Литература:

1. Никольская, О. С. Аутичный ребенок. Пути помощи / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. — 10-е изд. — М.: Теревинф, 2016. — 288 с.
2. Jordan, R. Understanding and teaching children with autism / R. Jordan, S. Powell. — New York: Wiley, 1995. — 188 p.
3. Wing, L. The autistic spectrum: a guide for parents and professionals / L. Wing. — London: Constable, 1996. — 239 p.
4. Расстройства аутистического спектра: прикладной анализ поведения в работе с детьми и их родителями: учебно-методическое пособие / И. А. Нигматуллина, О. А. Иванова, А. Ю. Сазонова, И. В. Диярова. — Казань: Издательство Казанского университета, 2022. — 108 с.
5. Хаустов, А. В. Формирование навыков речевой коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра / А. В. Хаустов. — М.: ЦПМССДиП, 2010. — 87 с.