В нашей статье говорится об обучении иностранному языку, детей с расстройством аутистического спектра. Она иллюстрирует аспекты обучения таких детей, с учетом их психических потребностей.
Ключевые слова: РАС, РДА, иностранный язык, обучение, запоминание лексики.
Актуальность нашего исследования обоснована тем, что аутистическое расстройство личности (РАС) является одной из насущных проблем, с которой сталкивается общество. Проблема состоит в обучении и взаимодействиями с людьми, имеющими РАС.
Согласно Бородиной Л. Г. «Расстройства аутистического спектра (РАС) — это пожизненные состояния, связанные с изменениями развития нервной системы, характеризующиеся качественными искажениями в разных сочетаниях и с разной степенью выраженности во всех базовых сферах психического — регуляторно-волевой, когнитивной, аффективно-эмоциональной, анализаторной» [1, с.7].
По мнению Виневской А. В. «подбор и применение технологий в системе образования для обучения детей с РАС требует особых подходов и создания особых условий. Исторически сложилось, что долгое время дети, имеющие столь широкий спектр отклонений, состояли на учете в психоневрологических диспансерах и получали исключительно медикаментозную поддержку и лечение. Образовательная практика не включала их в общий исследовательский круг, а значит, не выработала четкого критериального отношения к детям с РАС, не были созданы образовательные среды, не разработаны методы и методики, диагностический и контрольно-измерительный инструментарий успешности и продвижения по образовательной траектории» [2, с.58].
Дугулубгова А. А. в своей авторской программе высказывает такое мнение, касаемо признаков РДА (раннего детского аутизма):
— недостаточное или полное отсутствие потребности в контактах с окружающими;
— отгороженность от внешнего мира;
— слабость эмоционального реагирования по отношению к близким, даже к матери, вплоть до полного безразличия к ним (аффективная блокада)
— неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы. Нередко таких детей считают агрессивными;
— недостаточная реакция на зрительные слуховые раздражители или наоборот, очень чувствительны к слабым раздражителям (например, дети часто не переносят тиканье часов, шум бытовых приборов, капанье воды из водопроводного крана);
— приверженность к сохранению неизменности окружающего;
— неофобии (боязнь всего нового) проявляются у детей-аутистов очень рано. Дети не переносят смены места жительства, перестановки кровати, не любят новую одежду и обувь;
— однообразное поведение со склонностью к стереотипам, примитивным движениям;
— разнообразные речевые нарушения при РДА;
— у детей с РДА наблюдаются различные интеллектуальные нарушения. Чаще это умственная отсталость [3, с.96].
Согласно Семаго Н. Я. «большие трудности в организации учебного поведения возникают у ребенка с РАС при появлении даже небольших неудач или препятствий, и в этом случае возможные поведенческие проявления ребенка будут характеризовать его возбуждение, тревогу и нежелание дальше работать. Логично, если педагог поможет ребенку в выполнении нового задания, создав у него впечатление успеха и уверенность, что он с заданием справляется. И уже после этого проводится обучение новому навыку, с которым ребенок уже знаком и думает, что это он уже может делать» [4, с.8].
Исходя из вышесказанного, мы видим, что таким детям необходима помощь взрослого человека. Детям с РАС необходимы четкие установки и правила, стоит избегать иронии и сарказма — они не понимают их так, как понимаем их мы. Педагогу необходимо на своих уроках создавать спокойную, «не несущую угрозу» среду для такого ребенка. Также следует избегать тактильности, в некоторых случаях, стоит держать дистанцию (не сидеть, стоять слишком близко к обучающему с РАС).
Что касается обучения иностранному языку ребенка с РАС, стоит учесть то, что в данном случае требуется особый подход. Самым трудным случаем в педагогической практике обучения является то, что ребенок с РАС не говорит либо вовсе, либо со всеми, кроме членов семьи. Запоминание лексики становится затруднительным процессом, а понимание грамматики запоминается с помощью схем. Можно в таком случае ребенка попросить шептать слова, повторяя за учителем, или же прописывать слова, постоянно повторяя их до тех пор, пока обучающийся не запомнит. В данном случае, для проверки и запоминания лексики подходят диктанты, упражнения на соединения слов и ассоциации.
В своей статье Трутнева К. М. «пишет психологическом развитии школьников раннего подросткового возраста, также наблюдаются очевидные изменения, которые проявляются в стремлении к самостоятельности и самоутверждению, в формировании избирательно-познавательного интереса, в негативном отношении к прямым требованиям со стороны учителя, в острой реакции на нарушение учителем нейтрального стиля общения. Преодоление возникающих трудностей требует от педагога терпения, педагогического такта и методического мастерства. Данные процессы находят отражение в методике обучения иностранному языку на данном этапе следующим образом:
— усиливается значимость принципов когнитивной направленности учебного процесса, индивидуализации и дифференциации обучения;
— роль опоры на вербальную (ситуация, контекст) и зрительную наглядность (документальные фото- и видеоматериалы, коллажи, таблицы, диаграммы) в процессе обучения иностранному языку увеличивается;
— усиливается роль регулярного повторения, обобщения и систематизации ранее изученного языкового и речевого материала;
— уменьшается длительность устного опережения при введении новых языковых явлений;
— достигается баланс между коммуникативными умениями в устной речи, чтении и письме, усиливается взаимосвязь между ними;
— создаются благоприятные условия для формирования самоконтроля и самооценки деятельности учащихся;
— большее значение приобретает использование современных педагогических и информационных технологий обучения иностранному языку, таких как разноуровневое обучение, проектная методика, обучение в сотрудничестве и др». [5, с.99].
При обучении английскому языку обучающихся с РАС задания имеет место делить на более мелкие компоненты; запись английской речи (в связи с трудностью восприятия), стоит воспроизводить более двух раз.
По мнению Дугулубговой А. А.: «При обучении письменной речи продолжают формироваться знания и элементарные навыки орфографии, планируется выполнение таких заданий, как заполнение таблиц, списывание предложений, составление подписей к картинкам. Обучение аудированию включает формирование навыков и умений понимания отдельных предложений учителя на слух» [3, с.98].
Таким образом, мы увидели сложности и механизмы педагогической работы и психолого-педагогического взаимодействия при обучении иностранному языку детей с расстройствами аутистического спектра. А именно: постоянный контроль деятельности этих детей, необходимость проговорить четко инструкции задания, направление мысли обучающегося в нужное русло, дробление заданий, постоянная похвала при выполнении правильно выполненного задания, дать возможность ребенку почувствовать, что он сам добился такого результата.
Литература:
- Бородина, Л. Г. Типология отклоняющегося развития. Варианты аутистических расстройств / Л. Г. Бородина, Н. Я. Семаго, М. М. Семаго — Генезис. — Москва, 2018
- Виневская А. В. О проблеме использования монометодик для коррекции и обучения детей с РАС //Проблемы современного педагогического образования. — 2022. — №. 76–3. — С. 58–60.
- Дугулубгова А. А. Авторская программа «Обучение английскому языку детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в условиях ФГОС». Класс 2 //Наука и образование: новое время. Научно-методический журнал. — 2018. — №. 1. — С. 95–98.
- Семаго Н. Я. и др. Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с РАС //Аутизм и нарушения развития. — 2017. — Т. 15. — №. 1. — С. 4–14.
- Трутнева К. А. Особенности обучения говорению на английском языке детей с синдромом аутизма (средняя ступень общеобразовательной школы) //ББК 81.1 И 68. — С. 91.
