The article is devoted to the development of communication skills of primary school children with intellectual disabilities in interaction with adults and peers. The paper examines the specific features of speech and social development of this group of learners, including difficulties in initiating contact, maintaining dialogue, understanding addressed speech, expressing requests, refusal and emotional attitudes. Special attention is paid to the role of adults as mediators in communication and to the importance of peer interaction in acquiring social experience. The article presents the main areas of correctional and pedagogical work, including modeling life situations, game-based exercises, visual support, augmentative and alternative communication, joint activity and step-by-step formation of communication actions.

Keywords: primary school children, intellectual disability, communication skills, interaction with adults, peer interaction, correctional work, augmentative and alternative communication.

Развитие коммуникативных навыков младших школьников с умственной отсталостью нельзя сводить только к расширению словаря или тренировке правильного ответа на вопрос учителя. Такая трактовка слишком узкая. Ребенок может знать отдельные слова, но не использовать их для обращения к взрослому, просьбы о помощи, участия в игре или выражения несогласия. В специальной педагогике это противоречие описывается достаточно давно, однако в работах 2022–2026 гг. оно получило новую интерпретацию через категорию жизненной компетенции [6, с. 80]. Коммуникация здесь понимается как практический способ включения ребенка в учебную, бытовую и групповую ситуацию, а не как формальное владение речью.

Для младшего школьного возраста эта проблема особенно остра. Именно в 1–4 классах ребенок осваивает устойчивые модели обращения к взрослому, способы взаимодействия с ровесниками, нормы поведения на уроке, перемене, в столовой, на прогулке. У обучающихся с умственной отсталостью такие умения формируются медленнее и требуют специальной организации. Федеральная адаптированная основная общеобразовательная программа для обучающихся с интеллектуальными нарушениями прямо ориентирует образовательную организацию на развитие базовых учебных действий, социального опыта и доступных форм самостоятельности [1]. Поэтому коммуникативная работа должна рассматриваться не как дополнение к урокам речи, а как часть всей образовательной среды.

Казакова А. А. указывает, что у младших школьников с умственной отсталостью затруднения проявляются не только в бедности словаря, но и в слабости мотивации к речевому контакту [3, с. 186]. Это важное наблюдение. На практике ребенок нередко понимает простую инструкцию и способен повторить фразу, но не начинает общение сам. Он ожидает подсказки, действует по привычному образцу, избегает незнакомого партнера. Здесь возникает закономерный вопрос: что именно следует считать результатом коррекционной работы. Только правильное произнесение фразы? Или способность использовать ее в реальном взаимодействии?

На наш взгляд, более убедительным является 2 подход. Коммуникативный навык должен оцениваться по его функциональности. Если ребенок смог позвать взрослого, попросить предмет, отказаться от нежелательного действия, пригласить сверстника к игре или сообщить о затруднении, то речь идет о реальном продвижении. Даже если фраза грамматически неполна. Формальная правильность не исчезает из поля внимания педагога, но она не может быть единственным критерием.

Сложность анализа состоит еще и в том, что коммуникация младших школьников с интеллектуальными нарушениями неоднородна. У 1 ребенка ведущим затруднением является понимание обращенной речи, у 2 проявляется речевая пассивность, у 3 сохраняется конфликтность при контакте со сверстниками. Волкова Е. В., изучая поведенческий компонент коммуникативной компетенции, подчеркивает связь нарушений общения с ослабленным контролем поведения и недостаточной регуляцией эмоциональных реакций [4]. Следовательно, педагог имеет дело не только с речевой проблемой. Перед ним стоит задача организации социально приемлемого поведения в ситуации взаимодействия.

Для уточнения основных проявлений коммуникативных трудностей целесообразно представить их в соотнесении с возможными направлениями коррекционной работы.

Таблица 1

Типичные трудности коммуникации младших школьников с умственной отсталостью и педагогические ориентиры их преодоления

Данные таблицы показывают, что коррекционная работа должна строиться не вокруг изолированного речевого упражнения, а вокруг ситуации общения. Ибрагимова А. Р. и Шепкетов М. Р. справедливо связывают формирование коммуникативных навыков у обучающихся с умственной отсталостью с моделированием жизненных ситуаций [5]. Эта позиция представляется обоснованной, хотя требует осторожности. Не всякая инсценировка автоматически ведет к переносу навыка. Если ребенок механически повторяет реплику «дайте, пожалуйста», но не понимает, когда и зачем ее использовать, педагог получает имитацию общения, а не сформированное действие.

Значит, моделирование должно включать 3 элемента. Сначала взрослый создает понятную для ребенка потребность. Затем предлагает доступное средство выражения этой потребности. После этого закрепляет результат в другой, но сходной ситуации. Например, просьба о карандаше отрабатывается не только за партой, но и при рисовании, в игре, при подготовке материалов к занятию. Такая повторяемость не выглядит эффектной, зато именно она обеспечивает устойчивость навыка.

Общение со взрослым обычно формируется раньше, чем взаимодействие со сверстниками. Это объяснимо. Взрослый регулирует темп, упрощает речь, предугадывает затруднение, эмоционально поддерживает ребенка. Однако чрезмерная помощь может стать препятствием. Если педагог каждый раз говорит за школьника, выбирает за него предмет, завершает фразу и немедленно устраняет трудность, коммуникативная инициатива не возникает. Нужна специально выдержанная пауза. Иногда именно 5 или 7 секунд ожидания дают ребенку шанс обратиться самостоятельно.

Иная картина наблюдается в группе детей. Сверстники не всегда готовы учитывать особенности ребенка с интеллектуальными нарушениями, а сам ребенок может не понимать скрытых правил детского взаимодействия. Он не дожидается очереди, вторгается в игру, берет чужой предмет, не реагирует на просьбу остановиться. Подобное поведение нередко трактуется взрослыми как непослушание. Между тем Волкова Е. В. показывает, что поведенческий компонент общения у младших школьников с нарушением интеллекта связан с трудностями произвольной регуляции [4]. Поэтому наказание здесь редко дает образовательный эффект. Гораздо продуктивнее предварительное обучение способу действия.

В этом отношении значимыми являются парные и малые групповые формы работы. Они позволяют педагогу контролировать ситуацию, но постепенно передавать ребенку часть ответственности за контакт. В парном поручении дети могут вместе разложить карточки, собрать картинку из 4 частей, выбрать игрушки для сюжетной игры, подготовить материалы к уроку. Речевая нагрузка при этом невелика, зато социальная задача вполне реальна. Нужно посмотреть на партнера, дождаться его действия, передать предмет, попросить, согласиться или отказаться.

Федосеева А. М. и Удалова Т. Ю., анализируя коммуникативные навыки как область жизненной компетенции, обращают внимание на проблему диагностики [6, с. 82]. Многие методики фиксируют отдельные речевые проявления, но слабо отражают способность ребенка действовать в повседневной среде. Эта позиция, впрочем, не лишена противоречий. Полностью отказаться от стандартизированной оценки нельзя, иначе педагогическая работа станет слишком субъективной. Вероятно, более точным является сочетание наблюдения, анализа продуктов деятельности, диагностических проб и экспертной оценки специалистов.

При организации работы со взрослыми и сверстниками можно выделить несколько устойчивых методических направлений.

Таблица 2

Методические направления развития общения со взрослыми и сверстниками

Особое место занимает альтернативная и дополнительная коммуникация. Защиринская О. В. и Белимова П. А. рассматривают ее как средство педагогического взаимодействия со школьниками, имеющими нарушения интеллектуального развития [7, с. 345]. В практическом плане речь идет о пиктограммах, предметных символах, карточках выбора, жестах, визуальных расписаниях, коммуникативных тетрадях. Эти средства не следует воспринимать как отказ от устной речи. Напротив, они часто становятся промежуточной опорой для речевого высказывания.

Здесь важно избежать 2 крайностей. 1-я связана с поздним введением визуальных средств, когда ребенок уже закрепил пассивную позицию и общается преимущественно поведением. 2-я проявляется в чрезмерной технологизации процесса, когда педагог демонстрирует набор карточек, но не создает реальной коммуникативной потребности. Карточка «помоги» имеет смысл только тогда, когда после ее использования взрослый действительно оказывает помощь, а не просто хвалит ребенка за правильный выбор изображения.

В исследованиях последних лет заметен интерес к пиктографической коммуникации и декодированию символов детьми с нарушением интеллекта. Белимова П. А. показывает, что понимание общественных знаков и графических обозначений у лиц с интеллектуальными нарушениями имеет ограничения, связанные с уровнем обобщения и опытом использования символа [8]. Это наблюдение принципиально для школы. Нельзя считать, что любая картинка автоматически понятна ребенку. Даже изображение чашки, туалета, автобуса или улыбки требует обучения, если оно используется как знак, а не как обычный рисунок.

Педагогическая работа с символами должна проходить постепенно. Сначала применяется реальный предмет, затем фотография, после этого простое изображение и только затем условная пиктограмма. Такой путь кажется медленным, но он снижает риск формального узнавания без понимания. Важно учитывать и личный опыт ребенка. Например, символ «столовая» будет усвоен быстрее, если он связан с ежедневным маршрутом, конкретным помещением и повторяющимся действием.

Коммуникативное развитие не может быть изолировано от эмоциональной сферы. У младших школьников с умственной отсталостью часто наблюдается ограниченный репертуар способов выражения недовольства, усталости, тревоги. Ребенок может кричать, бросать предмет, уходить из задания, толкать сверстника. Внешне это выглядит как нарушение дисциплины. Однако в ряде случаев такое поведение выполняет коммуникативную функцию. Оно сообщает взрослому: «я не понял», «мне трудно», «я не хочу», «я устал». Если педагог не распознает этот смысл, коррекция превращается в борьбу с симптомом.

Более продуктивной является замена проблемного поведения приемлемым коммуникативным действием. Ребенка учат просить перерыв, показывать карточку «трудно», говорить «помоги», выбирать спокойное место, обращаться к взрослому по имени. Такая работа требует согласованности всех участников сопровождения. Если на уроке используется карточка просьбы, а на перемене взрослые ее игнорируют, навык быстро теряет практическую ценность.

Вопрос о роли семьи также нельзя оставлять за пределами анализа. Родители нередко помогают ребенку слишком быстро. Они угадывают потребности, дают предмет без просьбы, отвечают за него при общении с другими взрослыми. Эти действия объяснимы эмоционально, но педагогически неоднозначны. Ребенок получает заботу, но теряет повод к обращению. Поэтому консультирование семьи должно включать не только общие рекомендации, но и конкретные домашние сценарии: попросить воду, выбрать одежду, поздороваться с гостем, сообщить о боли, поблагодарить после помощи.

Для оценки результативности работы уместно использовать не 1 показатель, а несколько критериев. Количество слов само по себе малоинформативно. Ребенок может произносить 20 слов, но не обращаться к партнеру, и наоборот, пользоваться 5 устойчивыми фразами, которые реально меняют его участие в жизни класса. Поэтому критерии должны отражать инициативу, понятность сообщения, адресность, устойчивость и перенос.

Таблица 3

Критерии оценки сформированности коммуникативных навыков у младших школьников с умственной отсталостью

Предложенные критерии не заменяют углубленную диагностику, но помогают педагогу увидеть реальные изменения. Они особенно удобны для командного обсуждения, где участвуют учитель, логопед, психолог, тьютор и родители. При этом необходимо учитывать методологическую трудность: развитие общения зависит не только от ребенка, но и от качества среды. Один и тот же школьник может быть пассивным в шумном классе и достаточно инициативным в спокойной парной работе. Поэтому оценка должна проводиться в разных условиях.

Практическая модель развития коммуникативных навыков, по-видимому, должна включать 5 взаимосвязанных линий. Первая связана с пониманием обращенной речи. Вторая направлена на формирование просьбы и выбора. Третья обеспечивает развитие короткого диалога. Четвертая ориентирована на взаимодействие со сверстниками. Пятая предполагает перенос навыка в бытовые и семейные ситуации. Нарушение хотя бы 1 линии снижает общий результат, поскольку ребенок может научиться отвечать взрослому, но не вступать в контакт с детьми.

Отдельного внимания заслуживает подготовка сверстников. В инклюзивной или коррекционной группе нельзя просто посадить детей рядом и ожидать естественного общения. Сверстникам нужно объяснять правила помощи, способы приглашения к игре, допустимые формы поддержки. При этом важно не формировать жалостливую позицию. Ребенок с умственной отсталостью должен восприниматься как участник общего дела, а не как объект постоянной опеки. Это тонкая педагогическая задача, и универсального рецепта здесь нет.

Ухина Н. А., анализируя развитие коммуникативных навыков на внеклассных занятиях, подчеркивает значение свободных, менее формализованных ситуаций [9, с. 86]. Действительно, вне урока ребенок чаще сталкивается с естественной необходимостью договариваться, просить, ждать, делиться предметом. Однако внеклассная форма эффективна только при наличии педагогического замысла. Праздник, кружок или прогулка сами по себе не развивают коммуникацию, если взрослый не выделяет конкретное действие для закрепления.

В связи с этим представляется обоснованным сочетание учебных, игровых и бытовых эпизодов. На уроке можно отработать речевой образец. В игре ребенок проверяет его в эмоционально привлекательной ситуации. В быту навык получает практический смысл. Например, фраза «дай, пожалуйста» сначала закрепляется с педагогом, затем используется при обмене игрушками, после этого переносится в столовую или раздевалку. Такой маршрут делает коммуникацию не упражнением ради упражнения, а средством решения понятной задачи.

Киселева Т. Г., рассматривая социализацию школьников с интеллектуальными нарушениями, обращает внимание на необходимость оценки включенности ребенка в реальные социальные ситуации [10, с. 91]. Этот тезис хорошо соотносится с задачами начальной школы. Речь идет не только о том, чтобы ребенок произнес правильную фразу, а о том, чтобы он смог с ее помощью изменить ситуацию: получить помощь, вступить в игру, завершить конфликт, выразить эмоцию, согласовать действие. Именно такая практическая направленность отличает коррекционную работу от формального обучения речи.

Следовательно, развитие коммуникативных навыков младших школьников с умственной отсталостью требует точной педагогической настройки. Взрослый выступает не только источником речевого образца, но и организатором безопасной ситуации общения. Сверстники становятся средой, где навык проверяется на прочность. Визуальные средства, игровые приемы, жизненные сценарии и семейное сопровождение усиливают друг друга, если используются не разрозненно, а в единой логике. Наиболее значимым результатом такой работы является расширение самостоятельности ребенка в контакте с людьми. Это не быстрый процесс. Но именно он определяет дальнейшие возможности учебной и социальной адаптации.

Литература:

1. Приказ Минпросвещения России от 24.11.2022 № 1026 «Об утверждении федеральной адаптированной основной общеобразовательной программы обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)»: зарегистрирован в Минюсте России 30.12.2022 № 71930, ред. от 17.07.2024. — Текст: электронный.
2. Письмо Минпросвещения России от 11.01.2023 № АБ-25/07 «О направлении информации». — Текст: электронный.
3. Браткова, М. В. Формирование коммуникативных базовых учебных действий у подростков с легкой умственной отсталостью: методические рекомендации и подходы / М. В. Браткова. — Текст: непосредственный // Научные публикации по специальному образованию. — 2026.
4. Волкова, Е. В. Специфика поведенческого компонента коммуникативной компетенции у младших школьников с нарушением интеллекта / Е. В. Волкова. — Текст: непосредственный // АПК: инновационные технологии. — 2024. — № 2.
5. Защиринская, О. В. Особенности альтернативной и дополнительной коммуникации в образовательном процессе школьников с нарушением интеллектуального развития / О. В. Защиринская, П. А. Белимова. — Текст: непосредственный // СибСкрипт. — 2025. — Т. 27. — № 2. — С. 345–361. — DOI: 10.21603/sibscript-2025–27–2–345–361.
6. Ибрагимова, А. Р. Особенности формирования коммуникативных навыков у учащихся с умственной отсталостью посредством моделирования жизненных ситуаций: теоретический аспект / А. Р. Ибрагимова, М. Р. Шепкетов. — Текст: непосредственный // Мир педагогики и психологии. — 2024. — № 03 (92).
7. Казакова, А. А. Особенности развития коммуникативных навыков у младших школьников с умственной отсталостью / А. А. Казакова. — Текст: непосредственный // Молодой ученый. — 2023. — № 48 (495). — С. 186–188.
8. Киселева, Т. Г. Оценка уровня социализации школьников с интеллектуальными нарушениями / Т. Г. Киселева. — Текст: непосредственный // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. — 2024. — № 1 (184). — С. 91–96.
9. Ухина, Н. А. Развитие коммуникативных навыков у подростков с умственной отсталостью на внеклассных занятиях / Н. А. Ухина. — Текст: непосредственный // Журнал педагогических исследований. — 2023. — № 4. — С. 86–91.
10. Федосеева, А. М. Коммуникативные навыки как область жизненной компетенции подростков с ОВЗ: насколько валидны их имеющиеся исследования и измерения / А. М. Федосеева, Т. Ю. Удалова. — Текст: непосредственный // Специальное образование. — 2024. — № 4. — С. 80–93.