Понятие «игра» в психолого-педагогической науке охватывает широкий спектр видов деятельности: от манипулятивной и предметной до сюжетно-ролевой и игры с правилами. В дошкольном и младшем школьном возрасте игра остаётся одной из ведущих форм активности, в которой формируются воображение, произвольность, коммуникативные навыки и мотивационная сфера. Особую значимость в контексте подготовки к школьному обучению приобретает вопрос о том, как ребёнок относится к завершению игры: бросает ли он её спонтанно или стремится к логической точке. Цифровые технологии в данном исследовании не рассматриваются, однако сама проблема структуры игровой деятельности является классической для отечественной психологии.
Здоровье и психологическое благополучие — важнейшие условия полноценного развития ребёнка. При отсутствии возможности завершить начатое действие у детей могут формироваться тревожность, фрустрация или, напротив, привычка не доводить дела до конца. Современное общество и система образования берут на себя ответственность за создание условий, в которых игровая деятельность выполняет не только развивающую, но и диагностическую функцию. Ключевая задача педагога и психолога — понять внутреннюю логику детской игры и не разрушать её избыточными требованиями.
Как отмечает Д. Б. Эльконин, игра — это деятельность, в которой мотив лежит не в результате, а в самом процессе [5, с. 45]. Ребёнок играет «ради удовольствия от действия», а не ради достижения внешнего продукта. Это фундаментальное положение классической психологии долгое время считалось главным отличием игры от труда и учения, где результат принципиален. Однако уже в работах А. Н. Леонтьева подчёркивается, что в развёрнутых формах сюжетно-ролевой игры присутствует внутренний сюжетный итог: возвращение путешественников домой, спасение больного, победа над «злодеем» [3, с. 112]. Таким образом, даже в рамках процессуальной по своей природе деятельности могут возникать элементы результативной мотивации.
Л. С. Выготский выделял, что в игре ребёнок учится действовать в познаваемой, т. е. мыслительной, а не видимой ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы [1, с. 67]. Игровое действие всегда имеет свою динамику, но далеко не всегда — финал. В старшем дошкольном возрасте игра приобретает черты коллективной драматургии: дети договариваются о правилах, распределяют роли, выстраивают последовательность событий. Логическое завершение на этом этапе становится желаемой, но не обязательной точкой. Ребёнок может спокойно прервать игру, если устал или заинтересовался чем-то новым, и это не вызывает у него чувства незавершённости.
С точки зрения Е. О. Смирновой, в старшем дошкольном возрасте ведущей является процессуальная мотивация игры. Ребёнок получает удовольствие от самого перевоплощения, манипуляции предметами, взаимодействия с партнёрами. Финал оказывается внешним, навязанным обстоятельствами (уход взрослого, конец прогулки), и потому не рефлексируется как проблема [4, с. 89]. Напротив, у младших школьников под влиянием учебной деятельности формируется устойчивая ориентация на результат. В. В. Давыдов подчёркивал, что именно в младшем школьном возрасте складываются основы рефлексии и произвольности, что переносится в том числе и на игру [2, с. 92]. Ребёнок начинает воспринимать игру по модели «цель — действие — результат», и отсутствие завершения может вызывать дискомфорт.
Каждая возрастная группа детей имеет свои специфические особенности игровой деятельности, которые педагогу и психологу следует учитывать при организации образовательного процесса. У старших дошкольников действительно доминирует потребность в процессуальной стороне игры, тогда как у младших школьников появляется запрос на завершённость. Традиционные педагогические приёмы — ритуалы завершения, проговаривание итогов, совместное подведение «черты» — могут эффективно поддерживать переход от одного типа мотивации к другому.
Для проверки этих теоретических положений было проведено эмпирическое исследование на базе дошкольного учреждения и начальной школы г. Липецка. В исследовании приняли участие 30 детей старшего дошкольного возраста (5–7 лет, средний возраст 6,2 года) и 30 детей младшего школьного возраста (7–9 лет, средний возраст 8,1 года). Использовались следующие методы: наблюдение за свободной игровой деятельностью, беседа с элементами проективной методики (незаконченная история о девочке, которая играла, но захотела переключиться на другое занятие), а также методика незаконченных предложений («Когда я играю, самое главное для меня — это…», «Если игру не закончить, я чувствую…»).
Результаты наблюдения показали, что старшие дошкольники в 67 % случаев прекращают игру спонтанно, не предпринимая попыток к сюжетному завершению. Типичная реакция на вопрос «А чем всё закончилось?» — «Ничем, просто наигрались» или «Не помню, мы просто играли». Только 33 % детей этого возраста пытались как-то обозначить финал игры. У младших школьников картина оказалась противоположной: 73 % детей стремились к игровому финалу. Они договаривались о завершении, проговаривали последнюю сцену («сейчас мы поймаем преступника, и потом игра закончится») или испытывали лёгкий дискомфорт при прерывании игры.
Результаты проективной беседы показали, что 80 % старших дошкольников выбирают немедленное переключение на новое занятие без завершения игры в магазин. Они отвечали: «Маша просто пойдёт рисовать, а магазин сам закроется». Напротив, 77 % младших школьников настаивали на том, что «Маша должна сначала закрыть магазин, убрать товары, попрощаться с покупателями и только потом идти рисовать». Эта разница является статистически значимой и свидетельствует о возрастной трансформации структуры игровой мотивации.
Методика незаконченных предложений выявила различия в эмоциональном отношении к незавершённой игре. Старшие дошкольники в 83 % случаев не связывают с незавершённостью негативных переживаний. Типичные ответы: «ничего страшного», «можно и так», «главное — играть весело». Младшие школьники, напротив, в 65 % случаев отмечают чувство лёгкого дискомфорта: «немножко обидно», «как будто что-то недоделал», «хочется доделать до конца», «игра должна закончиться хорошо».
Одновременно с возрастной динамикой следует отметить риски, связанные с преждевременным требованием логического завершения игры у дошкольников. К таким рискам относятся: подавление спонтанности и творческого воображения, формирование тревожности при невозможности «доделать», снижение игровой мотивации, превращение игры из свободной деятельности в обязательное задание. Для минимизации этих рисков требуется дифференцированный педагогический подход.
В старшем дошкольном возрасте не следует насильственно требовать завершения каждой игры. Педагогу рекомендуется постепенно вводить игровые ритуалы: «прощание с игрушками», обсуждение того, «что было дальше» в сюжете, мягкое подведение к точке остановки без оценивания. Важно, чтобы инициатива завершения исходила от детей или была совместной. В младшем школьном возрасте, напротив, стоит поддерживать стремление ребёнка доводить игровое действие до конца, хвалить за завершённость, обсуждать сюжетный итог. Однако при этом нельзя превращать игру в обязательное учебное задание с жёсткими требованиями.
Таким образом, с развитием возрастных новообразований — произвольности, рефлексии, внутреннего плана действий — возрастает роль логического завершения игровой деятельности не только как условия эмоционального комфорта, но и как психологической подготовки к систематическому школьному обучению, где каждый этап работы имеет чёткое начало и конец. В дошкольном возрасте игра должна оставаться пространством свободы, однако к моменту поступления в школу ребёнок уже способен осознанно завершать игровое действие по просьбе взрослого или в связи с объективной необходимостью.
Особое внимание необходимо уделять подготовке педагогов. Эффективное сопровождение детской игры возможно лишь при наличии у воспитателей детских садов и учителей начальных классов компетенций по наблюдению за игровой деятельностью, различению процессуальной и результативной мотивации и выбору адекватных приёмов поддержки. Воспитателю важно понимать, когда лучше не вмешиваться в игру дошкольника, а когда — мягко предложить завершение. Учителю начальной школы, напротив, полезно использовать игровые формы обучения с чёткими правилами и фиксированным результатом, чтобы мост между игрой и учебой был максимально плавным.
Дальнейшие исследования могут быть направлены на изучение связи между способностью ребёнка завершать игру и его академической успеваемостью, уровнем сформированности произвольной регуляции, а также на разработку метапредметных игровых технологий, специально моделирующих ситуации логического завершения. Кроме того, представляет интерес сравнительное изучение мальчиков и девочек в отношении к финалу игры, а также анализ влияния типа игры (сюжетно-ролевая, игра с правилами, режиссёрская, строительная) на значимость завершённости.
Литература:
1. Выготский, Л. С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка / Л. С. Выготский // Вопросы психологии. — 1966. — № 6. — С. 62–76.
2. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. — М.: ИНТОР, 1996. — 544 с.
3. Леонтьев, А. Н. Психологические основы дошкольной игры / А. Н. Леонтьев // Избранные психологические произведения: в 2 т. — М.: Педагогика, 1983. — Т. 1. — С. 303–323.
4. Смирнова, Е. О. Детская психология: учебник для вузов / Е. О. Смирнова. — СПб.: Питер, 2015. — 304 с.
5. Эльконин, Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. — 2-е изд. — М.: Владос, 1999. — 360 с.
