The article examines the development of motivational readiness for school in older preschoolers with mental retardation during play activities. The concepts of «motivational readiness» and «learning motivation» are defined. The article describes the special difficulties of motivational readiness in children with mental retardation and their causes. It is concluded that play remains the leading activity in children with mental retardation, and educational and cognitive interests are poorly expressed. The article describes the types of story-role-playing and didactic games that contribute to the development of motives for learning in an educational organization. The article highlights the necessary pedagogical conditions, including attentive attention to the individual characteristics of preschoolers, the gradual complication of game tasks, and the collaboration of specialists and parents.

Keywords: student's inner position, motivational readiness for learning, didactic games, joint activity.

Многие родители и учителя уверены, что когда дети старшего дошкольного возраста научились читать и считать, то они готовы к школе. Исследования показывают, что этого мало, ведь начало обучения является ответственным периодом в жизни дошкольника. Гораздо важнее, чтобы у будущего первоклассника были развиты предпосылки для учебной деятельности, так называемая «внутренняя позиция школьника», и все ее компоненты, которые и делают обучение более успешным.

В структуре психологической готовности к школе на первый план выходит мотивационная готовность. Она охватывает сформированную внутреннюю позицию школьника, познавательные и социальные мотивы учения, стремление к новым знаниям и желание занять новую социальную роль — роль ученика. По мнению Л. И. Божович, Н. И. Гуткиной, Е. Е. Кравцовой и других, мотивационная готовность — это своего рода «запускающий механизм» учебной деятельности, который задает тон отношения к школе, учителю, одноклассникам и самому процессу обучения. При отсутствии этого механизма дошкольник может тяжело адаптироваться, отказываться учиться и испытывать тревожность по отношению к школе [1].

Словарь педагогической психологии дает следующее определение. Учебная мотивация — это разновидность мотивации, связанная с мотивами и целями, позволяющими заниматься учебой. Другими словами, мотивация — это движущая сила деятельности и поведения, пробуждаемая ценностями и мотивами личности [5]. Она тесно переплетена с эмоционально-волевой сферой и фактически управляет поведением человека, т. е. является частью психофизиологического процесса. В нем есть и динамика, и устойчивость, влияющие на то, как старший дошкольник включается в учебу.

Особые трудности с мотивационной готовностью встречаются у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Исследования отечественных ученых показывают, что у таких дошкольников часто не сформирована внутренняя позиция школьника, превалируют игровые мотивы, слабая познавательная активность, зависимость от внешней стимуляции, сложности с целеполаганием и произвольной регуляцией поведения. Причины могут быть разными, например, первичные нарушения познавательной деятельности, вторичные проблемы в эмоционально-волевой сфере, которые формируются на фоне дефицита социального опыта и педагогической запущенности. В итоге многие дети с задержкой психического развития приходят в образовательное учреждение не готовыми к учебе, что ведет к дезадаптации, падению самооценки и стойкому негативному отношению к учебе.

Рассмотрим более подробно специфику мотивационной сферы детей с задержкой психического развития. У большинства из них еще не сложилась внутренняя позиция школьника, т. е. школа как социальный институт не интересует, роль ученика не воспринимается как нечто новое и важное, а граница между игрой и учебой часто отсутствует. На вопрос «Почему ты хочешь (или не хочешь) в школу?» чаще слышатся ответы про внешние атрибуты («портфель красивый», «форма нравится») или про развлечение («там игрушки есть», «буду с детьми играть»). Про желание учиться, получать знания и выполнять задания говорят единицы дошкольников [4].

Игровые мотивы у детей с задержкой психического развития часто перевешивают учебно‑познавательные. Игра остается ведущей деятельностью даже в 6–7 лет. При этом сама игра нередко отстает в развитии, из-за чего сюжеты становятся бедными, действия стереотипны, возникают трудности с ролевым поведением. Учебно‑познавательные мотивы либо вовсе отсутствуют, либо выражены очень слабо. Ребенок может заинтересоваться определенным заданием, но интерес не стабилен, устойчивая познавательная потребность не формируется.

Тем не менее игра остается самым доступным и действенным средством коррекционно‑развивающей работы для детей с задержкой психического развития. Игровые занятия помогают формировать различные компоненты мотивационной готовности к школе. Рассмотрим более подробно преимущества игровой деятельности.

Для детей с задержкой психического развития абстрактные рассказы о школе («школа — это место, где дети учатся», «в школе есть учитель и ученики») часто остаются пустыми словами. Игра делает все конкретным, наглядным, осязаемым. В процессах сюжетно‑ролевой игры «Школа» ребенок взаимодействует с портфелем, тетрадями, ручками, садится за парту, отвечает на вопросы учителя, получает оценки. Благодаря игре дошкольник проживает ситуацию из образовательного учреждения. Отсюда появляются конкретные представления о образовательном учреждении и школьной жизни, а страх перед неизвестным снижается.

В игре можно «примерить» роль ученика. Дошкольник выполняет учебные действия, например, пишет, считает, читает; а также учится правилам поведения (поднимает руку, не выкрикивает, слушает взрослого; получает положительную оценку). Учитель в игре чаще предстает как помощник, наставник, добрый и справедливый взрослый. Такой образ создает эмоциональную основу для принятия новой социальной позиции и уменьшает возможное сопротивление дальнейшему обучению.

Дидактические игры, игры-путешествия, игры-эксперименты помогают разжечь познавательный интерес у детей с задержкой психического развития. Стоит ограничить шаблонные фразы «давай выучим буквы», а через проблему: «как узнать, что написано на карте?», «как помочь герою?», «что произойдет, если смешать эти краски?» Дошкольник сам начинает искать ответы, пробовать, задавать вопросы, проявлять активность. Постепенно ситуативное любопытство, вызванное внешними обстоятельствами, перерастает в более постоянное внутреннее стремление узнавать [2].

Произвольность поведения и умение ставить цель являются важными предпосылками успешной учебы. Игры с правилами работают тут как тренажер. Например, игры «Запрещенное движение», «Съедобное-несъедобное», «Да и нет не говори» заставляют детей с задержкой психического развития держать себя в руках: нельзя сделать запрещенное движение, нельзя ловить «несъедобное», нельзя произносить запретные слова. В игровой обстановке правило принимается не потому, что кто-то велит, а потому что без него игра теряет смысл. Это и есть тот самый механизм, благодаря которому дошкольник учится управлять поведением не под давлением, а по внутреннему побуждению.

Игры-задания — «Нарисуй такой же узор», «Построй башню по образцу», «Собери бусы» — формируют умение ставить цель и идти к ней. Здесь результат четко задан, и нужно удерживать цель в памяти, планировать шаги, смотреть на промежуточные результаты. Настольно-печатные игры (лото, домино, игры-ходилки) требуют очередности, соблюдения правил, умения ждать, принимать проигрыш; они тоже развивают произвольность и целеполагание, но в более спокойном режиме [1]. Для детей, которые быстро перевозбуждаются в подвижных играх, это особенно ценно.

Кроме того, игровые занятия дают безопасную площадку для работы с тревогами перед школой. Драматизация и театрализованные игры позволяют «прожить» напряженную ситуацию, оставаясь в роли, которая защищает. Дошкольник может быть сильным, контролирующим учителем, а может быть учеником, который волнуется, но справляются с поставленными задачами. Проигрывание помогает посмотреть на страх со стороны, отстраниться и понять, что всего лишь сцена, это можно проиграть и по-другому.

Разыгрывание «страшных» школьных ситуаций является центральным приемом в коррекции тревожности. Взрослый вместе со старшим дошкольником проигрывает то, что пугает: «тебя вызвали к доске, а ты не знаешь ответа», «ты получил двойку», «ты потерял сменку», «ты опоздал на урок». В ходе игры дошкольники не просто пугаются, а ищут варианты выхода. Например: «Если ты не знаешь ответ, что можно сказать учителю?», «Если ты получил двойку, что будешь делать?», «Если ты потерял сменку, к кому обратишься?» Так складываются реальные способы справляться с трудностями, благодаря чему страх перед неизвестностью заметно уменьшается [4].

Формирование уверенности в себе у детей с задержкой психического развития идет через создание ситуаций успеха в игре. Взрослый подбирает задания, которые дошкольник точно сможет выполнить, и подчеркивает результат: «Ты справился!», «У тебя получилось!», «Ты молодец!». Постепенно в голове у дошкольника складывается образ себя как успешного, компетентного, способного справляться с трудностями. Это позитивное самовосприятие служит неплохой психологической защитой от школьной тревожности [2].

Чтобы игровые занятия действительно работали как средство развития мотивационной готовности к школе у старших дошкольников с ЗПР, нужны определенные педагогические условия.

Во-первых, необходимо внимательно относиться к индивидуальным особенностям детей с ЗПР, т. к. эта группа разнородна: разный уровень познавательной активности, эмоции и воля, темп деятельности и игровой опыт. Детям с низкой познавательной активностью подойдут игры с яркой наглядностью и быстрой сменой видов деятельности; тревожным — спокойные, предсказуемые игры, где создается чувство безопасности; импульсивным — игры с четкими правилами, которые требуют самоконтроля. Темп еще важен: в общих играх те, кто действует медленнее, могут просто не успевать за всеми, поэтому полезны вариативные задания и игры в малых подгруппах с похожим темпом игровой деятельности.

Во-вторых, постепенное усложнение игровых заданий, которое происходит по трем направлениям. Первое направление состоит из перехода от репродуктивных заданий (действие по образцу, подражание) к творческим, включающим самостоятельный поиск, комбинирование, придумывание нового. Второе характеризуется последовательной смены форм взаимодействия: от индивидуальных игр с взрослым к парным, потом к играм в малых группах и, наконец, к коллективным, в связи с чем дошкольник с задержкой психического развития осваивает взаимодействие без сильного стресса. Третье — от игр с развернутыми, четко проговариваемыми правилами к играм с подразумеваемыми правилами, что помогает ориентироваться в социальных нормах.

В-третьих, создание ситуации успеха. Для детей с задержкой психического развития, которые часто сталкиваются с неудачами и имеют заниженную самооценку, это особенно важно. Дозированная помощь (организующая, стимулирующая, обучающая) дает шанс справиться самому и почувствовать «я сделал!». Фокус на уже освоенных умениях помогает увидеть прогресс, а позитивное подкрепление любознательности и инициативы формирует положительное представление о новых знаниях.

Необходимо соблюдать комплексный подход, включающий совместную работу специалистов. Педагог‑психолог диагностирует мотивацию, разрабатывает программу и ведет занятия; учитель‑дефектолог адаптирует игры под познавательные особенности и развивает базовые процессы; воспитатель встраивает задачи в повседневную жизнь группы, а именно организует сюжетно‑ролевые игры на школьную тему и поддерживает активность всего коллектива. Взаимодействие предполагает совместное планирование, обмен информацией, единые требования к дошкольникам и согласованные рекомендации для родителей.

И, наконец, родители должны быть вовлечены в развитии мотивационной готовности к школе у детей с задержкой психического развития, а именно проводить домашние игровые задания (поиграть в школу, обсудить сказку о школе), совместные игры в доброжелательной атмосфере, обеспечивать поддержку познавательных интересов, давать ответы на вопросы, проводить совместный поиск информации, поощрять исследовательское поведение [6].

Таким образом, только совместная реализация всех этих условий создает условия для эффективного развития мотивационной готовности к школе у старших дошкольников с задержкой психического развития средствами игровых занятий.

Литература:

1. Атаева В. Ю. Готовность детей с задержкой психического развития к обучению в школе // Вестник науки. — 2023.– № 10 (67). Том 3. — С. 150–155.
2. Борякова Н. Ю. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с задержкой психического развития (Организационный аспект) / Н. Ю. Борякова, М. А. Касицина. — М.: Просвещение, 2020. — 143 с.
3. Виноградова М. А. Психолого-педагогические условия формирования мотивов к обучению в школе у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста / М. А. Виноградова, В. С. Пенюгалова. — Текст: непосредственный // Молодой ученый. — 2020. — № 1 (291). — С. 125–130. — URL: https://moluch.ru/archive/291/65709.
4. Ефимова О. Н. Мотивационная готовность как компонент психологической готовности к обучению в школе старших дошкольников / О. Н. Ефимова, И. П. Шаповалова. — Текст: непосредственный // Вопросы дошкольной педагогики. — 2021. — № 3 (6). — С. 109–112. — URL: https://moluch.ru/th/1/archive/41/1289.
5. Организация работы с детьми старшего дошкольного возраста по формированию психологической готовности к школе / Т. А. Рюмина, Е. К. Касаджик, Е. В. Епураш [и др.]. — Текст: непосредственный // Аспекты и тенденции педагогической науки: материалы IV Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2019 г.). — Санкт-Петербург: Свое издательство, 2019. — С. 23–26. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/280/14369.
6. Трубкина А. С. Подготовка дошкольника к школе / А. С. Трубкина. — Текст: непосредственный // Молодой ученый. — 2024. — № 40 (539). — С. 191–193. — URL: https://moluch.ru/archive/539/117977.