Процесс обучения любому языку учитывает законы психологии, то есть это процесс обучения определенной умственной деятельности, в основе обучения русскому языку как неродному лежит общая теория деятельности, разработанная Л. С. Выготским и его последователями: А. Н. Леонтьевным, С. Л. Рубинштейном, А. Р. Лурия, А. А. Леонтьевым и другие, и теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная П. Я. Гальпериным.
В психологии речевой деятельности центральное место занимает вопрос о механизмах порождения высказывания, решение которого имеет существенное значение для разработки систему ситуативно-коммуникативных упражнений по развитию речи на неродном языке.
Л. С. Выготский в работе «Мышление и речь» выделяет следующие фазы порождения речи.
1. Мотив.
2. Мысль.
3. Внутреннее слово.
4. Значения внешних слов.
5. Слова.
А. А. Леонтьев выделяет следующие этапы:
1. Этап мотивировки высказывания.
2. Этап замысла, плана, программы высказывания.
3. Этап реализации, протекающий отчасти паралльно второму.
4. Этап сопоставления реализации замысла.
А. Р. Лурия различает этапы:
1. Мотив.
2. Замысел высказывания.
3. Внутренняя речь.
4. Формирование развернутого речевого высказывания.
В работе И. А. Зимней выделяются:
1. Мотив.
2. Формирование мысли посредством языка — две взаимосвязанные фазы.
3. Смыслообразующая.
4. Формирующая.
5. Реализация — артикуляция и интонация.
По мнению психологов школы Л. С. Выготского, всякая деятельность, в том числе и речевая, имеет три стороны: мотивационную, целевую и испольнительную, деятельность говорящего, как любая деятельность вообще, рождается из потребности. (Во всех приведенных моделях порождения речевого высказывания первым компонентом выделяется мотив). Затем эта деятельность планируется, в ней определяется конечная цель и намечаются средства ее осуществления. Наконец, совершается сама деятельность, направленная на достижение намеченной цели. «Единичный акт деятельности есть единство всех трех сторон. Он начинается мотивом и планом и завершается результатом, достижением замеченной в начале цели; в середине же лежит динамическая система конкретных действий и операций, направленных на это достижение» (Леонтьев А. А. Язык, речь,речевая деятельность. 1969,с.26).
Как и всякая деятельность, речевой процесс складывается из отдельных действий, а каждое действие — из отдельных операций. В речевой деятельности, как и в отдельном речевом действии, можно выделить четыре основных этапа: 1)ориентировки, 2) вырабоки плана на основе ориентировки, 3) реализации плана, 4) контроля.
Само содержание понятия «речевая деятельность» совершенно по-разному освещается у многих авторов. Понятие речевой деятельности трактуется в контексте теории А. Н. Леонтьева, что означает фиксирование ее психологического содержания и потребности как предпосылки всякой деятельности. С другой стороны такой подход предполагает анализ процессуальной стороны (фазовости) и внешней структуры (Леонтьев А. Н. Основы теории речевой деятельности. 1974).
По определению Б. В. Беляева «... в данных случаях мы называем речью определенную деятельность человека как самый процесс общения, осуществляемый средствами языка. В других случаях мы называем речью то, что является конечным результатом этого процесса». (Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам.1959,с.25). В толковании Б. В. Беляева иноязычно-речевая деятельность — это и речь как процесс общения, и иноязычно-речевая практика. Это иноязычно-речевая деятельность как тренировка обеспечивает формирование вторичных умений выражать собственную мысль, читать, писать. «Приобретением теоретических знаний, — подчеркивал Б. В. Беляев, — не может быть обеспечено практическое владение языком.... не навыки приводят к речи, а речевая деятельность приводит к навыкам и что на образование навыков в условиях речевой деятельности положительное влияние оказывают теоретические знания» (там же, с.32).
Также Е. И. Пассовым предлагается другая трактовка речевой деятельности — в плане соотношения понятия «речевое умение» с понятием «речевая способность». Если, по мнению Б. В. Беляева, речевые умения развиваются на основе речевой способности, то согласно Е. И. Пассову, речевая способность развивается под влиянием речевого общения: «... развивать эту способность, развивать целенаправленно, планомерно — одна из методических задач, вытекающих из концепции деятельности» (Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 1991,с.9).
Совершенно иная точка зрения принадлежит А. А. Алхазишвили. Он доказывает подчиненность речевой деятельности общей структуре человеческого поведения вследствие отсутсвия у нее собственной речевой потребности и самостоятельной цели общения. По его мнению, речевая деятельность не представляет собой самостоятельной формы поведения. Она в качестве обслуживающей включена в поведение индивида.
Предлагаемый И. А. Зимней подход к исследованию речевых процессов с точки зрения теории деятельности предполагает другое толкование речевой деятельности: а) трактовку речевой деятельности не в отношении к речи, а к процессу выдачи и приема сообщения, и, б) определение речи не как выражения мысли (экспресси) или даже общения, а как способа формирования и формулирования мысли посредством языка в процессах говорения (письма), слушания (чтения).
В теории речевой деятельности А. А. Леонтьева рассматривается сознательное и безсознательное владение языком. Если сознательность определяется сознательным владением правилами грамматики, то кроме этих операций, существуют и другие операции, которые возникли путем простейшего подражания. В основном именно таким путем ребенок овладевает родным языком. А впоследствии, при обучении грамматики родного языка в школе, эти операции становятся предметом сознательного сознания, и через этот уровень они становятся предметом сознательного контроля. При этом учащийся не только осознает, но и обобщает явления родного языка, воспринимает их в системе.
Процесс обучения второму языку происходит совершенно по-иному. Л. С. Выготский писал, что «... усвоение иностранного языка идет путем, прямо противоположным тому, которым идет развитие родного языка. Ребенок усваивает родной язык неосознанно, ненамеренно, а иностранный — начиная с осознания и намеренности. Поэтому можно сказать, что развитие родного языка идет снизу вверх, а развитие иностранного — сверху вниз. В первом случае раньше возникают элементарные, низшие свойства речи и только позже развиваются ее сложные формы, связанные с осознанием фонетической структуры языка, его грамматических форм и построением речи. Во втором случае развиваются высшие, сложные свойства речи, связанные с осознанием и намеренностью, и только позже возникают более элементарные свойства, связанные со спонтанным, свободным пользованием чужой речью» (Выготский Л. С. Мышление и речь.1956.с.169).
Формирование навыков иноязычной речи при обучении языку начинается с актуального осознания языковых явлений. Оно происходит через призму системы родного языка. Одни явления находят полное соответствие в родном языке учащегося и при формировании навыка переносятся из родного языка в изучаемый, другие отсутствуют в родном языке учащегося и требуют формирования навыков заново.
По мнению психологов, на ранних этапах овладения иноязычной речью переход от программы к высказыванию осуществляется не прямо, а через посредство родного языка. Они считают, что сам этот переход не автоматичен, учащиеся не сразу и не без труда находят иноязычный эквивалент высказыванию на родном языке, а вспоминая правила, последовательно применяют их.
Процесс обучения языку начинается с формирования фонетических навыков. Затем вводятся морфологические явления, которые становятся базой для синтаксиса. Без знания морфологических явлений нельзя говорить о словосочетаниях, а без них — о предложениях, то есть нельзя говорить о речевой деятельности на изучаемом неродном языке.
Общению на неродном (втором) языке нельзя научиться в процессе обучения, так как невозможно создать соответствующую языковую среду, поэтому нужно выбирать какой-то иной путь обучения, то есть приблизить этот процесс обучения к реальным жизненным условиям, а это совершается при помощи речевых ситуаций.
Требование максимального приближения процесса обучения неродному языку к условиям реальной коммуникации основывается на выдвинутых психологией положениях, указывающих, что основными психологическими предпосылками процесса формирования прочного речевого навыка являются такие факторы, как целенаправленность, наличие внутренней мотивации и внешней установки, включение тренируемого явления в омысленную речевую ситуацию.
Отработка нового материала, например, определенного речевого образца в соответствии со стадиями формирования речевого навыка тоже приведет к определенной степени автоматизма, возможно, даже очень высокой. Но высокий уровень автоматизма может быть достигнут только в том случае, если новое грамматическое явление будет отрабатываться в упражнениях, воспроизводящих или имитирующих условия реальной речевой коммуникации.
Одним из путей приближения упражнений к условиям естественной коммуникации является моделирование условий общения. Условия, в которых протекает речевое взаимодействие, описывается обычно в словесной форме или можно их воссоздать с помощью реквизита или средств изобразительной наглядности.
В современной методике обучения иностранным языкам большое распространение получили ситуативно направленные упражнения. Эти упражнения, помимо тренировки и отработки языкового материала, развивают мотивационную готовность к речи, они способствуют возникновению побуждения и созданию целенаправленности речи.
Литература:
1. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования (Мышление и речь). –М.:Просвещение, 1956. -292с.
2. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М.:Просвещение, 1969.-214с.
3. Лурия А. Р. Язык и сознание. М.:Изд.МГУ,1979. -319с.
4. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). М.:Русский язык, 1989. -219с.
5. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.:Изд.Минпрос.РСФСР, 1959. -174с.
6. Алхазишвили А. А. Основы овладения устной иностранной речью. М.:Просвещение, 1988. -124с.
7. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.:Русский язык, 1991. -223с.
