В современных психологических и педагогических дискуссиях ключевое место занимают вопросы эффективного обучения детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (далее — СДВГ). Специфические проявления СДВГ, такие как невнимательность, импульсивность и гиперактивность, создают значительные трудности в обучении, отвлекают от учебного процесса, что требует постоянного контроля за поведением. В образовательной системе, где преобладает групповое обучение, дети с СДВГ испытывают значительные проблемы с адаптацией. Данная проблема требует необходимость в разработке и внедрении эффективных стратегий, способствующих успешной интеграции гиперактивных детей в образовательный процесс. В последние годы поиск решения был приоритетным направлением исследований в педагогической психологии. Симптомы СДВГ как непоседливость, чрезмерная подвижность и трудности с сохранением внимания являются характерными чертами гиперактивности детей [1, с. 34].

В разные годы многими ученными проводились исследования по изучению гиперактивности у детей младшего школьного возраста и методов ее коррекции, среди которых были российские и зарубежные специалисты, к которым можно отнести Исраилова Ч. Э., Токарь О. В., Зимарева Т. Т., Липай Н. Е. Однако вопросы развития этих детей остаются недостаточно изученным и актуальными. В литературе под гиперактивностью понимается расстройство развития нервной системы, наиболее характерное присутствием чрезмерной активностью, импульсивностью, невнимательностью и проблемами с контролем поведения, особенно детей. Клинические исследования гиперактивности направлены на установление ее психофизиологической этиологии, часто при этом изучаются сопутствующие заболевания с минимальной мозговой дисфункцией. Гиперактивность может проявляться как в сочетании с минимальной мозговой дисфункцией, так и независимо от нее. Приоритетное внимание уделяется нарушениям дефицита внимания и тормозного контроля [2, с. 20].

СДВГ у детей, как врожденное нейробиологическое заболевание, связанное с дисфункцией центральной нервной системы, характеризуется превышением возбуждения над торможением в происходящих процессов нервной системы. Основным элементом данного процесса является ретикулярная формация, т. е. структура коры головного мозга, ответственная за регулирование уровня энергии, двигательной активности и эмоционального состояния. При СДВГ эта система подвержена периодическим вспышкам возбуждения, которые провоцируют сложные нарушения в когнитивной, поведенческой и эмоциональной сферах.

Причины СДВГ делятся на перинатальные, ранние послеродовые и хронические. Наследственная предрасположенность выражается в наличии заболевания в семье, чаще всего у мужчин. На начальных этапах развития решающую роль играют биологические факторы, в то время как со временем все большую роль начинают играть психологические и социальные аспекты, в первую очередь взаимодействие в семье. Значительную долю детей с признаками дислексии и диспроксии составляют новорожденные, перенесшие трудные роды. Неспособность своевременно диагностировать травмы шейного отдела позвоночника во время родов является основной причиной трудностей в обучении, а также поведенческих проблем [3, с. 55].

Психологические исследования выявили комплекс симптомов, характерных для детей с гиперактивностью. К ним относятся двигательное беспокойство, проявляющееся в неспособности оставаться неподвижным в течение длительного времени и частых движениях конечностями, а также повышенная отвлекаемость на посторонние раздражители и трудности с саморегуляцией. Импульсивность проявляется в преждевременных реакциях и невнимательном слушании, в проблемах с выполнением инструкций, не связанных с когнитивным дефицитом. Дефицит внимания проявляется в трудностях с поддержанием концентрации и частом переключении между незавершенными задачами. Преимущественно гиперактивность проявляется неспособностью к тихим и спокойных играм, а также склонностью к деструктивному взаимодействиям, где ребенок не способен обрабатывать информацию.

Психолого-педагогические коррекция предполагает различные способы, необходимые для изменения и улучшение психоэмоционального и поведенческого состояния ребенка в ходе его обучения, развития и воспитания [4, с. 27]. Такая коррекция содержит психологические и педагогические методики и средства, направленные на противодействие трудностям, связанным с обучением и адаптацией ребенка в обществе. Психолого-педагогическая коррекция гиперактивности детей в образовательной среде проводится с помощью использования наиболее эффективных средств, методов и форм занятий, к которым следует преимущественно относятся индивидуализация обучения при адаптации образовательных процессов. В качестве примера можно выполнять короткие, но частые задания, используя визуальные и слуховые стимулы. Организация учебного пространства важна для создания спокойной и продуктивной обстановки в классе, которая позволит снизить или исключить количество отвлекающих факторов, например, целесообразно усадить ребенка на первые парты. Тесное взаимодействие педагогов и психологов обеспечивает эмоциональную и поведенческую поддержку детей с гиперактивностью, а включение с этот процесс физической активности помогает детям снять стресс. В рамках комплексной терапии также возможно и медицинское воздействие под наблюдением врача [5, с. 76].

Гиперактивность требует особенно внимательного и комплексного подхода к снижению. С первых дней обучения ребенка в школе отмечается резкое увеличение нагрузок на его центральную нервную систему. В особенности младшие школьники становятся наиболее рассеянными, невнимательными и неусидчивыми, соответственно, у гиперактивных детей возникают проблемы с поведением и дисциплинированностью на учебных занятиях, во взаимоотношениях с учителями, взрослыми и со сверстниками, что влечет за собой и само качество освоения учебного материала. При изучении особенностей проявления гиперактивности у детей младшего школьного возраста, следует отметить, поведенческие характеристики гиперактивного ребенка [3, с. 44].

Для преобладающей части детей с СДВГ характерна диспраксия, то есть нарушение произвольности движений. Гиперактивный ребенок имеет ряд отличительных личностных и поведенческих особенностей, которые могут заметно изменяться от степени проявления гиперактивности и ее отдельных симптомов [6, с. 30].

Развитие СДВГ обусловлено сложным взаимодействием различных факторов от наследственности и особенностей центральной нервной системы до неблагоприятных факторов во время беременности и после родов, а также наличием различных социальных факторов и факторов окружающей среды, таких как нестабильность семьи, низкое материальное благополучие или низкий уровень образования родителей. Понимание патогенеза СДВГ невозможно без анализа всех этих взаимосвязанных элементов. Гиперактивность можно рассматривать как специфическую форму самореализации, требующую повышенной физической активности. Дети с этим расстройством испытывают трудности в физическом и психоэмоциональном развитии, страдают от социальной изоляции и испытывают повышенную тревожность. Эффективное лечение этого состояния возможно только при всестороннем участии врачей, психологов и учителей. СДВГ чаще всего ассоциируется с развитием СДВГ у лиц из групп с низким уровнем дохода и высокой плотностью населения. Эти характеристики могут быть результатом как биологических нарушений в функционировании мозга, так и комбинированного воздействия психосоциальных факторов, действующих синергетически, а не изолированно.

Литература:

1. Гавриленко Е. В. Канистерапия как метод профилактики гиперактивности и снижения психоэмоционального возбуждения у детей в образовательном учреждении // Педагогическое призвание. Сборник статей II международного научнометодического конкурса: в 3 ч. — Петрозаводск: Международный центр научного партнерства «Новая Наука», 2020.
2. Исраилова Ч. Э. Влияние синдрома дефицита внимания и гиперактивности к подготовке к школе // Научный форум: Педагогика и психология. Сборник статей по материалам XXXIII международной научно-практической конференции. — М: ООО Международный центр науки и образования, 2019.
3. Токарь О. В., Зимарева Т. Т., Липай Н. Е. Психолого-педагогическое сопровождение гиперактивных дошкольников: учебное пособие. — М.: Флинта, 2019.
4. Широкова Г. А., Жадько Е. Г. Практикум для детского психолога. — Ростов на Дону: Феникс, 2004.
5. Лютова Е. К., Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. — СПб: Речь, 2006.
6. Лютова Е. К., Монина Г. Б. Шпаргалка для родителей: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. — СПб, 2002.