Система образования развитых стран основывается на принципе непрерывности, раскрываемом в триаде формального, неформального и информального секторов. Она способствует интеграции ступеней образования, обеспечивающих человеку свободу познавательной активности и выбора увлечений, в единое целое (при условии надлежащей организации и сформированности образовательной субъектности) с целью удовлетворения потребности в самосовершенствовании, самореализации [1, с.94-95; 2]. Иначе мы имеем дело с фрагментарностью, «непрерываемостью учебной деятельности», не оказывающей должного влияния ни на личностное, ни на социально-экономическое развитие.
Идея непрерывности является составляющей современных представлений о сущности образовательной деятельности, которая может быть представлена в следующем теоретическом конструкте. Ее объект — социальный опыт решения познавательных, политических, нравственных и иных проблем; предмет — решение проблем учащихся, возникающих в процессе изучения социального опыта. Эффективность образовательной деятельности определяется мерой включения в целеполагание решения проблем самого субъекта. Важнейшими компонентами результата становятся способность к решению проблем самоопределения, самопознания и самореализации [3]. Реализация принципа непрерывности является условием достижения данного результата. Поэтому страны СНГ стремятся выстроить систему образования, обеспечивающую не только поддержку формального, но и становление и развитие неформального и информального секторов.
Значимый показатель как уровня развития системы непрерывного образования в целом, так и сформированности образовательной субъектности в конкретно-личностном случае, – наличие индивидуального образовательного пути граждан. В данном показателе слиты воедино и готовность личности активно включаться в образовательную деятельность (личностный потенциал, обусловленный предыдущим опытом), и ее образовательная активность. Последняя являет себя в социальной мобильности, разнообразии способов действия, умении использовать опыт других, налаживать образовательное взаимодействие с ними, реализовывать собственный творческий потенциал и способствовать его реализации другими участниками. Для формирования индивидуального образовательного пути, утверждают социологи образования, необходимо наличие специфического образовательного поведения, становление которого проходит только в условиях описанной выше образовательной деятельности [4]. Импульсом для его становления может стать как предложение агента образования, так и субъектное волеизъявление, нацеленное на личностное развитие. Таким образом, усилия общества и государства по формированию индивидуального образовательного пути каждого гражданина должны проявляться в расширении спектра предлагаемых образовательных практик всех трех секторов непрерывного образования, обеспечении их доступности.
Увеличение свободного времени, связанное с широким внедрением результатов НТР в быт каждого, обусловило интерес к любительским занятиям, к увлечениям наукой и искусствами. Стремление широких масс расширить культурный кругозор или приобрести знания и умения, необходимые в быту и сфере личностного общения, нашло сферу реализации в институционально оформившейся практике неформального образования [1, с.95]. Научное сообщество не пришло к единой интерпретации термина «неформальное образование». Рабочее определение нашего исследования основано на толковании, предложенном Европейской организацией образования взрослых. Это специально организованная деятельность, направленная на сознательное личностное развитие участников с опорой на их собственные возможности в социальных отношениях и деятельности. Поставленная задача решается в данном секторе с помощью повышения уровня знаний и понимания; наращивания опыта соотнесения личных мнений и чувств с мнениями и чувствами других; развития широкого спектра умений и освоения способов их выражения.
В организации неформального образования выделяют, как минимум, две проблемы. Первая – слабый учет разнообразия образовательных потребностей взрослых, о чем свидетельствует отсутствие серьезных исследований в этой области и единых статистических баз, отражающих реальное состояние дел. В терминологическом аппарате нашего научного проекта данное проблемное поле описывается с помощью понятий «востребованность» и «адресность». Первое является синонимом необходимости. В исследуемой области необходимость обусловлена потребностью представителей различных групп взрослого населения стран СНГ как коллективных субъектов. Толкование понятия «адресность» в словарях отсутствует; контекстуальный его вариант – качество действия, фиксирующее наличие конкретного адресата или их группу. Адресность практик неформального сектора образования взаимосвязана с образовательными потребностями в силу его специфики.
Изучение образовательных потребностей позволяет выявить «структуру и меру нуждаемости потребителей образования в различных видах и формах образовательной деятельности» [5]. Интересно, что еще в 2005 г. резолюция международной научно-практической конференции «Образование взрослых: проблемы и перспективы», отсылая к факту принятия Конференцией Министерств образования государств-участников СНГ проекта Концепции развития образования взрослых в 2003 г., рекомендовала органам законодательной и исполнительной власти стран Содружества организовать мониторинг функционирования и развития образования взрослых, создать систему статистики. Воз и ныне... Вторя проблема – бессистемность использования специальных методик, прямая зависимость эффективности образовательных практик от личностно-профессиональных качеств андрагога. Ее решение лежит в плоскости получения заинтересованными лицами специального образования.
В научной литературе, посвященной взаимосвязи образовательных потребностей и услуг в области образования взрослых, нет единого взгляда на их классификацию. К традиционному варианту можно отнести триаду профессиональных (ориентируются на рынок труда), социальных (удовлетворяющие потребности развития организации, предприятия и социальных общностей) и социально-культурных (направлены на потребности развития человека) потребностей и услуг [1, с.105-106]. Можно осуществить классификацию, исходя из «функционала» системы образования взрослых [5, с.21-22]. Тогда видами предстанут компенсаторный, адаптационный, культурно-исторический, социальный, социально-экономический, оздоровительно-валеологический, экологический, посреднический, социально-политический. Мы предлагаем в качестве методологического основания классификации современные знания культурологии и педагогики.
Образование — сфера трансляции широкого спектра социального опыта. Морфология культуры описывается сегодня как целокупность двух темпоральных слоев (М. С. Каган, А. С. Кармин, Л. А. Гуревич, В. С. Степин). Первый, глубинный, сохраняет смысложизненные идеалы и ценности. Второй, современный, «отвечает» за конкретно-исторический опыт. Соответственно, и образовательные потребности взрослых можно условно разделить на две группы. Первая обусловлена изначально данной потребностью самореализовываться, самосовершенствоваться и формируется в большей степени ценностным взаимодействием с глубинным слоем культуры. Вторая – потребностью успешно встраиваться в конкретно-историческую систему отношений, она испытывает влияние актуальных социально-экономических тенденций. Рассмотрим специфику каждой группы в отдельности, понимая условность их наименований.
Первая группа – потребности личностного развития. В современной андрагогике данные потребности соотносятся с общекультурным направлением образования взрослых. В нем личность получает поддержку сложного процесса развития с помощью культуротворческой деятельности разнообразной предметной направленности. В странах (или регионах) с более высоким социально-экономическим развитием являют себя образовательные потребности, аналогичные запросам населения развитых стран Европы и Америки. Помимо широкого распространения образования в предметной области хобби, к мировым тенденциям относится формирование образовательной мотивации у людей «третьего возраста», число которых стремительно растет. Традиционной организации университетов для них уже не достаточно, поэтому возникают практики, реализующие программы подготовки людей предпенсионного возраста к новому этапу жизни, программы обучения стратегиям использования увеличившегося свободного времени.
Вторая группа – образовательные потребности, обусловленные социально-экономической ситуацией. На наш взгляд, следующие тенденции определяют сегодня запрос на образовательные практики, транслирующие современный социальный опыт.
1) Государства постсоветского пространства переживают период глубокой трансформации идеологии, обусловленный проблемами освоения демократических ценностей социального устройства, формирования гражданского общества. При этом народы укрепляются в понимании необходимости сохранения национально-культурной специфики как значимого условия социально-экономического развития. В условиях поиска линии, которая могла бы объединить эти идеи, формируются запросы взрослого населения стран СНГ на А) гражданское образование, способствующее продуктивному участию в различных видах социальной деятельности [подробнее об этом – 6]; Б) историко-социокультурное образование и просвещение [подробнее об этом – 7].
2) После распада СССР перед каждым государством возникла задача «снижения уровня безработицы путем повышения качества обучения и переобучения безработных взрослых, удовлетворение спроса рынка труда, что, в конечном счете, должно привести к снижению уровня бедности населения» [8]. Для решения данной проблемы на основе определения потребностей рынка труда реализуются программы конкретно-профессионального содержания; модули функциональной грамотности, основ бизнеса.
3) Специфику целой подгруппы данного вида образовательных потребностей определяет глобальная тенденция активизация трудовой миграции. По оценкам экспертов доля трудовых мигрантов на рынке рабочей силы в РФ к 2020 г. увеличится до 40 %. Большая часть приезжающих не владеет языком страны пребывания, не имеет среднего профессионального образования, демонстрирует низкий общекультурный уровень. Плохо контролируемый характер приобрел процесс переезда членов семьи трудового мигранта в город его работы. Находясь в изоляции, сообщества представителей иной культуры испытывают состояние «культурного шока», проблематизирующее все сферы общения (от интимного до межкультурного). При этом в некоторых странах СНГ уже накоплен эффективный опыт налаживания взаимодействия в мультикультурном обществе в условиях социально-экономических преобразований [подробнее об этом — 9].
4) В указанных выше непростых социально-экономических условиях усугубляется положение представителей особой социальной страты — т. н. «незащищенных групп населения» (домохозяек, пенсионеров, инвалидов, безработных, лиц, освободившихся из мест лишения свободы и т. п.). Их образовательные потребности всегда недостаточно удовлетворены в силу прежде всего экономических причин – для решения данной задачи необходима актуализация частно-государственного партнерства. При этом каждая из стран-участниц СНГ имеет свою специфику в определении приоритетов. Например, Республика Таджикистан присоединилась к Соглашению Дакарского Форума по образованию (Сенегал, 2000 г.), а представители Кыргызской Республики стали подписантами итоговых документов Всемирного Форума по образованию в Дакаре в 2003 г. Оба форума зафиксировали коллективные обязательства в области «образования для всех» – повышение к 2015 г. на 50% уровня грамотности взрослых. Указанные страны заявили в качестве первоочередной задачи удовлетворение образовательного запроса женщин.
Учитывая международный характер выборки предстоящего мониторинга и связанные с этим непреодолимые организационные сложности, мы определяем объектом исследования следующие группы взрослого населения: работающие (включая трудовых мигрантов); члены их семей, находящиеся на иждивении (домохозяйки, инвалиды, безработные); обучающиеся в системе формального и неформального секторов; пенсионеры. Предметом исследования является адресность и востребованность образовательных практик неформального сектора для данных групп. Начальное предположение исследования состоит в следующем. Востребованность образовательных практик неформального образования взрослых в странах СНГ зависит от удовлетворения образовательных потребностей по: содержанию (отражена в предлагаемой нами классификации); специфике организационно-андрагогического обеспечения взаимодействия.
Все группы образовательных потребностей демонстрирую нераздельность, взаимозависимость как интересов личности, так и интересов общества и государства. Образование в данном контексте раскрывает себя как способ гармонизации всех сфер жизни и как способ освоения специфически человеческого способа быть. Без умения быть человеком невозможны не только необходимая сегодня модернизация, но и социальная гармония, вне которой нет ни человека, ни общества, ни культуры.
Публикация поддержана грантом РГНФ (проект №13-06-00011)
Литература:
1. Онушкин В. Г., Огарев Е. И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. – СПб.- Воронеж. – 232 с.
2. Брылева Л. Г. Самореализация личности (онтокультурологический аспект): монография. – СПб.: ИОВ РАО, 2002. – 188 с.
3. Лебедев О. Е. Размышления и целях и результатах/ Вопросы образования. – 2013. – №1. – С.7-25.
4. Григорьев С. И., Матвеева Н. А. Неклассическая социология образования 21 века. – Барнаул: изд-во АРНЦ СО РАО, 2000.
5. Подобед В. И., Махлин М. Д. Системные проблемы формирования образования взрослых: образовательные услуги, функции, технологии обучения. – СПб.: ИОВ РАО, 2000. – С.8.
6. Бойко В. Политика в области образования взрослых в Кыргызской Республике// Новые знания. – 2006. – №1. – С.34-38.
7. Якушкина М. С. Состояние и перспективы развития историко-социокультурного пространства и просвещения в государствах-участниках СНГ/ Формирование пространства социокультурного образования и просвещения взрослого населения государств-участников СНГ: коллективная монография/ Под ред. М. С. Якушкиной, Т. Д. Шапошниковой. – СПб.: Лема, 2013. – С. 7.
8. Каримова И. Х. Образование взрослых в Республике Таджикистан: проблемы и пути решения// Педагогическое образование в государствах-участниках СНГ: современные проблемы, концепции, теории и практика: сб.науч.ст./ под общ.ред. И. И. Соколовой. – СПб.: ФГНУ ИПООВ РАО, 2012. – С.74.
9. Межкультурные коммуникации: основные направления и формы: коллективная монография. – Алматы: «Казак энциклопедиясы», 2011. – 472 с.
