The article is devoted to the study of the potential of choreographic activity as a means of fostering emotional resilience in primary school children. Primary school age is considered as a sensitive period for the formation of the psycho-emotional sphere, characterized by increased vulnerability to the stress factors of the educational environment. The paper substantiates the thesis that systematic participation in the work of a choreographic group creates a set of conditions for the development of key components of emotional resilience: self-regulation, empathy, positive self-esteem and skills of constructive social interaction. The methodological basis is formed by the theoretical provisions of the psychology of emotions, developmental and educational psychology, as well as the theory of activity. As a result of the analysis, it is concluded that the integration of motor, emotional, cognitive and social activity in choreography provides a holistic impact on the child's personality, contributing to the reduction of anxiety, the development of awareness in the expression of feelings and the formation of adaptive coping strategies. The practical significance of the research lies in the development of recommendations for choreography teachers and psychologists of educational institutions on the targeted use of dance pedagogy tools for the psychological well-being of students.

Keywords: emotional resilience, primary school children, choreographic group, emotional self-regulation, social interaction, dance pedagogy, psychological well-being.

Введение

Актуальность проблемы воспитания эмоциональной устойчивости (ЭУ) у младших школьников обусловлена кардинальным изменением социальной ситуации развития ребенка при поступлении в школу. Резко возрастающие учебные нагрузки, необходимость соблюдения новых правил, выстраивание отношений в коллективе сверстников и с педагогами выступают значительными психоэмоциональными испытаниями [1, с. 45]. Эмоциональная устойчивость, понимаемая как интегративное свойство личности, обеспечивающее способность эффективно регулировать эмоциональные состояния, противостоять стрессу и сохранять оптимальную работоспособность в фрустрирующих условиях, является ключевым фактором успешной адаптации и психического здоровья [2, с. 112].

В контексте поиска эффективных, отвечающих возрастным особенностям средств развития ЭУ, особый интерес представляет художественно-эстетическая деятельность, в частности, хореография. Участие в хореографическом коллективе представляет собой синтетическую форму активность, сочетающую физическое выражение, эмоциональное переживание, когнитивное освоение образов и норм социального сотрудничества. Данное исследование направлено на теоретическое обоснование и раскрытие механизмов влияния систематических занятий в хореографическом коллективе на формирование эмоциональной устойчивости у детей 7–10 лет.

Теоретические основы взаимосвязи хореографической деятельности и эмоциональной сферы младшего школьника

Младший школьный возраст характеризуется относительной пластичностью эмоциональной сферы, становлением произвольности психических процессов, включая управление эмоциями, и активным развитием рефлексии [3, с. 78]. Однако эмоциональная регуляция в этом возрасте еще несовершенна, что может проявляться в импульсивности, быстрой смене настроений, зависимости от внешней оценки.

Хореографическая деятельность, по своей сути, является «воплощенным познанием» (embodied cognition). Через движение происходит не только физическое, но и эмоциональное выражение. В процессе занятий дети:

1. Учатся распознавать и выражать эмоции через пластику. Работа над художественным образом требует осознания и внешнего воплощения различных эмоциональных состояний (радость, грусть, гнев, удивление), что расширяет эмоциональный репертуар и способствует лучшему пониманию себя.
2. Развивают навыки телесной саморегуляции. Контроль над движениями, осанкой, мышечным тонусом напрямую связан с контролем над эмоциональным состоянием. Дыхательные упражнения, элементы растяжки, требующие сосредоточения, выступают как телесные якори для успокоения.
3. Формируют устойчивую позитивную самооценку и самоэффективность. Достижение конкретного танцевального результата (разучивание комбинации, успешное выступление) в условиях позитивной обратной связи от педагога и поддержки коллектива укрепляет веру в собственные силы.
4. Осваивают нормы конструктивного социального взаимодействия. Хореография — это всегда коллективный труд. Необходимость синхронизации действий, чувства «общего плеча», взаимопомощи при разучивании сложных элементов, совместное переживание успеха и неудачи воспитывают эмпатию, толерантность, ответственность перед группой, снижают эгоцентризм [4, с. 23–25].
5. Получают легитимный канал для эмоциональной разрядки. Физическая активность в танце является естественным и социально одобряемым способом снятия психофизиологического напряжения, накопленного за учебный день.

Таким образом, хореографический коллектив выступает как специфическая развивающая среда, где требования (дисциплина, трудолюбие) сочетаются с высоким уровнем эмоционального принятия, эстетического удовольствия и групповой сплоченности.

Рекомендации для педагогической практики

Для максимизации развивающего потенциала хореографии в контексте воспитания эмоциональной устойчивости педагогу-хореографу целесообразно применять методы, интегрирующие художественные и психолого-педагогические задачи. Систематическое включение следующих элементов в структуру занятия создает условия для осознанного проживания и регуляции эмоций.

1. Целенаправленно включать в разминку и занятия упражнения на осознание тела, дыхания и базовых эмоций.

Упражнение «Эмоциональная палитра тела»: Педагог называет эмоцию (например, «радость», «гнев», «страх», «удивление»). Дети в статичной позе (стоя или сидя) должны почувствовать и показать, где в их теле живет эта эмоция. «Где в твоем теле сидит радость? В ладонях? В уголках губ? Покажи ее напряжение или тепло». Затем эмоция «проживается» через микродвижения этой части тела, постепенно заполняя все пространство. Это развивает интерцепцию (восприятие сигналов от внутренних органов) и связь «эмоция-телесный отклик».

Упражнение «Дыхание цвета»: Детям предлагается представить, что с каждым вдохом они наполняются цветом определенной эмоции (ярко-желтый — радость, спокойный синий — уверенность, зеленый — умиротворение). На вдохе («набираем цвет») тело мягко раскрывается, руки поднимаются, на выдохе («распределяем цвет по всему телу») происходит плавное опускание с осознанием расслабления. Упражнение тренирует механизмы психофизиологической саморегуляции через управляемое дыхание и визуализацию.

2. Использовать адаптированные методы танцевально-двигательной терапии для расширения эмоционального репертуара и развития эмпатии.

Упражнение «Диалог без слов» (парная импровизация): Дети разбиваются на пары — «Ведущий» и «Ведомый». Ведомый закрывает глаза или следует за ведущим, находясь с ним в легком тактильном контакте (например, за запястье). Задача ведущего — передать через движение и касание определенное эмоциональное состояние (забота, настороженность, игривость, растерянность). Затем роли меняются. После упражнения проводится рефлексия: «Какие эмоции ты старался передать? Что чувствовал, когда тебя вели?». Это развивает невербальную чувствительность, доверие и способность «считывать» эмоциональное состояние другого.

Упражнение «Скульптура эмоций» (групповая работа): Педагог называет сложное, многогранное эмоциональное понятие («Победа», «Ожидание», «Обида», «Воодушевление»). Дети делятся на малые группы (3–4 человека) и за 2–3 минуты создают «живую скульптуру», используя тела всех участников, чтобы изобразить эту эмоцию в статике. Затем каждая группа показывает результат, а остальные пытаются угадать, что изображено. Упражнение учит анализировать и конструировать сложные эмоциональные образы, договариваться и кооперироваться.

3. Создавать ситуации управляемого успеха и развивать позитивную рефлексию.

Прием «Личный прогресс-код: Вместо сравнения с другими акцент делается на индивидуальном росте. Педагог вместе с ребенком выделяет 1–2 конкретных, достижимых навыка на неделю/месяц (например, «удерживать баланс в аттитюде на 2 секунды дольше», «четко выполнить переход из прыжка в перекат»). Достижение именно этих, персональных целей обязательно отмечается и вербализуется: «На прошлой неделе ты над этим работал, и сегодня у тебя получилось! Какие ощущения?». Это формирует внутреннюю (а не только внешнюю) мотивацию и укрепляет самоэффективность.

Упражнение «Аплодисменты себе» : В конце занятия или после отработки сложного элемента детям предлагается на минуту закрыть глаза и мысленно «похвалить» себя за что-то конкретное сегодня (за смелость, за терпение, за помощь товарищу). Можно сопроводить это реальными мягкими хлопками. Это ритуализирует практику позитивного внутреннего диалога.

4. Обсуждать эмоциональную составляющую танца, используя метафоры и образы.

Упражнение «Музыкальный портрет»: Педагог ставит отрывок музыки, лишенный явного программного сюжета. Дети слушают, а затем описывают, какое «существо», «стихия» или «характер» мог бы иметь эта музыка (например, «это как ветерок, который играет листьями, потом задумался и уснул»). Затем они пытаются станцевать не просто под музыку, а этот созданный коллективно образ. Это развивает эмоциональный интеллект и способность к абстрактно-образному выражению чувств.

Прием «Эмоциональный контрапункт»: При разучивании технически сложного движения (например, вращений) педагог предлагает исполнить его с разным эмоциональным наполнением: «сделайте этот пируэт так, как если бы вы были ледяной снежинкой», а теперь — «как искрящийся солнечный зайчик». Это помогает отвлечься от страха ошибки, перенести фокус на выразительность и найти собственные телесные решения для передачи нюансов.

5. Формировать в коллективе климат взаимоподдержки через ритуалы и общую ответственность.

Ритуал «Круг доверия»: В начале или конце занятия дети встают в круг, держась за руки (или положив руки на плечи соседей). Педагог задает простой вопрос для круга, на который можно ответить движением или одним словом: «Какое настроение ты принес сегодня в зал?», «За что ты можешь поблагодарить себя или соседа сегодня?». Это создает чувство общности и безопасное пространство для выражения текущего состояния.

Упражнение «Общая картина»: Детям дается задание подготовить небольшой этюд на заданную тему. Критерием оценки является не техническая сложность, а слаженность группы, умение «держать» общий образ и «подхватывать» идеи друг друга. Акцент в обратной связи делается на том, как группа вместе справилась с задачей («Я увидел, как вы почувствовали друг друга в момент этого общего падения»).

Вывод: реализация данных рекомендаций требует от педагога-хореографа выхода за рамки сугубо исполнительской парадигмы и осознания своей роли как фасилитатора эмоционального развития. Предложенные упражнения служат инструментом для трансформации танцевального занятия в лабораторию по познанию и гармонизации эмоционального мира младшего школьника.

Заключение

Проведенный анализ позволяет утверждать, что участие младших школьников в хореографических коллективах представляет собой эффективный, полифункциональный инструмент воспитания эмоциональной устойчивости. Синкретизм хореографической деятельности, объединяющей физическое, эмоциональное, когнитивное и социальное развитие, обеспечивает целостное воздействие на личность ребенка. В условиях систематических занятий, выстроенных с учетом не только художественных, но и психолого-педагогических задач, у детей формируются ключевые компетенции эмоционально устойчивой личности: способность к саморегуляции, эмпатийное понимание других, адекватная самооценка и развитые навыки кооперации. Дальнейшие исследования могут быть направлены на эмпирическую верификацию выделенных механизмов и разработку конкретных методик диагностики динамики ЭУ в рамках хореографической деятельности.

Литература:

1. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. — СПб.: Питер, 2008. — 400 с.
2. Осухова, Н. Г. Психология эмоциональной устойчивости личности: монография / Н. Г. Осухова. — М.: Когито-Центр, 2015. — 254 с.
3. Выготский, Л. С. Психология развития ребенка / Л. С. Выготский. — М.: Смысл, 2005. — 512 с.
4. Фомина, Н. А. Хореографическая деятельность как средство эмоционального развития младших школьников / Н. А. Фомина // Начальная школа. — 2018. — № 5. — С. 22–27.
5. Кряжева, Н. Л. Развитие эмоционального мира детей / Н. Л. Кряжева. — Ярославль: Академия развития, 1996. — 208 с.
6. Лебедева, О. В. Танец как средство психолого-педагогической коррекции эмоциональных нарушений у детей: дис.... канд. психол. наук / О. В. Лебедева. — М., 2009. — 187 с.
7. Bojner Horwitz, E. Dance/Movement Therapy in the Light of Neurorehabilitation / E. Bojner Horwitz // The Oxford Handbook of Dance and Wellbeing. — Oxford: Oxford University Press, 2017. — P. 637–654.
8. Koch, S. C. Embodied arts therapies / S. C. Koch // The Arts in Psychotherapy. — 2017. — Vol. 53. — P. 1–5.