Современный школьник сталкивается с необходимостью свободно выражать мысли на нескольких языках — русском, иностранном, родном. В этой многоязычной среде уроки английского и чувашского языков становятся не только пространством для освоения грамматических правил, но и полем для тренировки речевой гибкости, умения слушать, отвечать, уточнять, спорить, аргументировать.

Методическая основа таких уроков требует пересмотра подходов, где основное внимание сосредоточено не на объёме изученного материала, а на том, насколько ученик может использовать язык в действии. Возникает необходимость в практиках, стимулирующих не повторение чужих текстов, а создание собственных. Предполагается подбор задач, при которых говорение становится не формальностью, а живым процессом взаимодействия.

Английский и чувашский языки в этом смысле развивают речь в разных условиях: один — как глобальный инструмент общения, другой — как часть культурной и личной идентичности. Оба нуждаются в особых способах мотивации и включения учащихся в речевую практику. Сравнение этих методов позволяет глубже понять, как строится обучение, когда язык перестаёт быть учебным объектом и превращается в средство для осмысления мира и общения с ним.

Речевая деятельность в контексте школьного языкового образования представляет собой процесс порождения и восприятия высказываний, тесно связанный с мыслительной активностью учащихся. Ее развитие опирается на взаимодействие когнитивных и коммуникативных механизмов, где каждый акт говорения или понимания речи сопровождается осмыслением, выбором языковых средств и стремлением к точной передаче смысла.

При обучении английскому и чувашскому языкам речевая активность формируется в условиях различного уровня владения языковой системой. Для английского языка характерно усвоение в неродной среде, что требует создания искусственных коммуникативных ситуаций. В случае с чувашским наблюдается двойственная картина: в ряде регионов он выступает как родной, в других — как второй, с ослабленной речевой практикой вне школы.

Эффективность формирования речевых умений зависит от степени включенности ученика в речевую практику и уровня мотивации к использованию изучаемого языка в реальных или смоделированных ситуациях. В процессе усвоения язык перестает быть предметом и становится средством взаимодействия, особенно если речевые задания сопряжены с личностным смыслом для учащегося. Преобразование требует от педагога гибкого подхода к организации урока и осознания особенностей психолингвистического восприятия каждого языка [2, с. 88].

Наблюдение за речевым поведением школьников позволяет выделить закономерности в развитии продуктивных и рецептивных навыков. Там, где учащийся активно вовлекается в процесс говорения, наблюдается рост уверенности в выражении мысли, расширение лексического запаса и формирование навыков самокоррекции. Поэтому акцент в методике постепенно смещается с заучивания грамматических структур к созданию условий для спонтанного речевого самовыражения.

Уроки английского языка в современной школе всё чаще выстраиваются вокруг задачи вовлечения учащихся в реальные речевые ситуации. Вместо изолированной тренировки грамматических форм внимание смещается на создание контекста, в котором ученик ощущает необходимость высказаться. Переход от модели «учитель говорит — ученик повторяет» к диалогу требует изменения не только форм подачи материала, но и позиции самого педагога, который больше не выступает источником знания, а становится организатором речевого пространства [4, с. 25–29].

Коммуникация на английском языке становится продуктивной, когда ученик чувствует, что высказанное им имеет значение, что достигается через погружение в ситуации, близкие к повседневным, эмоционально окрашенные, порождающие реакцию. В таких условиях учащиеся перестают бояться ошибиться, потому что цель смещается с идеальной формы высказывания на сам факт взаимодействия.

Использование художественного слова, элементов драмы, тематических обсуждений и воображаемых ролей открывает возможность для спонтанности. При этом речевая активность становится не задачей, а следствием внутренней потребности выразить мнение или поделиться опытом. Такое обучение не требует жёсткой привязки к учебнику: материал отбирается по принципу его способности запустить речь, вызвать интерес, втянуть в диалог.

Положительная динамика в развитии устной речи особенно заметна при переходе от имитации к созданию. Ученики, которым дают возможность самим конструировать ситуации, моделировать диалоги, создавать тексты, постепенно начинают воспринимать язык как средство действия. Не теория определяет результат, а сама практика говорения, происходящая в непринуждённой и поддерживающей среде.

Обучение чувашскому языку часто строится в условиях, где язык утрачен как повседневное средство общения. Педагогу приходится не просто развивать речевые навыки, а преодолевать молчание, формировавшееся годами. Поэтому работа на уроке напоминает не столько передачу знаний, сколько медленное возвращение речи в привычную среду ученика. Чтобы ученик захотел говорить, сначала нужно, чтобы он услышал в языке что-то своё — узнаваемое, близкое, живое [5, с. 54–59].

Педагог находит точки входа через образы, эмоциональные состояния, культурные коды. Не учебный текст запускает речь, а запах родной земли, ритм песни, узнаваемость выражений, в которых звучит не чужой, а свой голос. Устная речь пробуждается в момент, когда ученик не повторяет, а пересказывает по-своему, когда в интонации появляется личное. Такая работа требует времени и терпения — нельзя заставить заговорить, но можно создать ситуацию, где молчание перестаёт быть удобным.

В классе язык возвращается через игру, сцену, обряд, песню, но не как традиция, а как живая ткань общения. Ученик, который вовлечён в коллективное действие, начинает говорить не из долга, а из желания быть услышанным. Речевая активность рождается в пространстве соучастия: в инсценировке, рассказе, диалоге, где язык звучит не отстранённо, а по-настоящему.

Учебные задачи, построенные вокруг знакомых жизненных ситуаций, приобретают новый смысл. Учащиеся начинают осваивать язык не как набор слов и правил, а как способ выразить отношение к себе, к миру, к прошлому своей семьи. Там, где появляется личная интонация, возникает и устойчивое стремление продолжать говорить, развивать речь, осваивать новые выражения, уточнять смысл. Не внешняя мотивация, а внутренняя потребность становится движущей силой в обучении родному языку.

Несмотря на различия в статусе языков и в окружении, где они осваиваются, подходы к обучению английскому и чувашскому языкам всё чаще сближаются. В обоих случаях успех приходит там, где педагог перестаёт быть носителем готовых формул и превращается в собеседника, партнёра по диалогу. Урок больше не укладывается в строгие рамки объяснения и закрепления. Он живёт по законам общения — с паузами, репликами, ошибками, вопросами и неожиданными ответами.

Речь появляется тогда, когда ученик чувствует, что его слушают, когда заданный вопрос не требует «правильного» ответа, а приглашает к рассуждению, наблюдению, переживанию. Независимо от языка, такая ситуация требует подлинной включённости — и со стороны учителя, и со стороны ученика. В обоих случаях активизация речи начинается не с теории, а с живого контакта [1, с. 56].

Методика опирается на одно общее наблюдение: ребёнок лучше всего говорит тогда, когда ему действительно есть что сказать. Поэтому даже простые задания становятся поводом для настоящего разговора, если они касаются опыта ученика, его чувств, впечатлений. Форма в таких случаях постепенно подстраивается под содержание, а не наоборот.

В классе, где ученик ощущает свободу говорить по-своему, язык начинает работать как инструмент выражения, а не как предмет контроля. Это наблюдение применимо и к урокам английского, и к занятиям по чувашскому. Общая педагогическая интонация — неформальная, доверительная, побуждающая к самостоятельному высказыванию — оказывается важнее различий между методами и программами. Не язык делает урок живым, а способ, которым к нему прикасаются.

Обучение английскому языку строится на ожидании, что ученик будет использовать его за пределами школы. Каждый урок как бы приоткрывает окно в иной мир — с другими традициями, интонациями, культурными нормами. Отсюда — постоянный акцент на актуальности, универсальности, на темах, которые могут пригодиться в поездке, переписке, просмотре фильмов или участии в международных проектах. Язык воспринимается как инструмент, который нужно освоить ради будущей коммуникации.

В случае с чувашским картина иная. Ученик редко сталкивается с ним вне школьных стен. Чаще — только в виде надписей, фрагментов фольклора, речей старших поколений. Поэтому на уроках возникает другая задача — не только научить говорить, но и убедить, что язык не потерял живое звучание. Здесь важно не просто выучить, а почувствовать, что чувашская речь может быть современной, насыщенной, способной на тонкость и выразительность.

Если английский ведёт к внешнему миру, то чувашский обращает внутрь — к памяти, к истории, к корням. Вопрос мотивации решается по-разному: английский обещает возможности, чувашский — принадлежность. Методы преподавания подстраиваются под эту разницу. Для английского характерна симуляция реальных ситуаций, создание условий для общения с «иным». Для чувашского — оживление утраченной среды, поиск форм, в которых язык становится частью сегодняшнего опыта.

Один язык учится с ощущением перспективы, другой — с интонацией сохранения. Один требует скорости, гибкости, готовности к переменам. Другой — бережности, соучастия, доверия. Отсюда различие в интонации урока, в выборе тем, в подходе к ошибке, в реакциях на молчание. Каждый язык требует своей меры педагогического такта, своей логики вовлечения, своего пути к речевому пробуждению [3, с. 87].

Когда речь звучит свободно, язык перестаёт быть просто учебной дисциплиной. Он становится частью жизни — пусть сначала только в пределах класса, но уже с возможностью выйти за его пределы. Урок превращается в пространство, где можно думать вслух, ошибаться, переспрашивать, спорить — на английском или на чувашском, в зависимости от того, к какому миру ученик в этот момент обращается.

В заключение отметим, что сравнение методов преподавания двух языков показывает: несмотря на разную историю, статус, окружение, цель остаётся общей — научить человека говорить не по шаблону, а от себя. Путь к этой цели различен. Один ведёт через расширение горизонтов, другой — через возвращение к истокам. Но в обоих случаях речь оживает только там, где есть доверие, интерес, желание быть услышанным.

Настоящее обучение начинается не с правил, а с паузы перед первым словом, с взгляда, с внутреннего согласия вступить в диалог. Там, где педагог чувствует это напряжение и умеет его поддерживать, язык становится живым. А значит — остаётся. В памяти, в голосе, в интонации. И это уже не просто результат, а знак того, что усилия имели смысл.

Литература:

1. Бим И. Л. Теория и практика обучения английскому языку в средней школе: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 2004. — 207 с.
2. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.: Просвещение, 1991. — 222 с.
3. Максимов Л. А. Методика преподавания родного языка: Чувашский язык. — Чебоксары: Чуваш. кн. изд-во, 2012. — 168 с.
4. Прошкина З. В. Активизация речевой деятельности учащихся на уроках английского языка // Иностранные языки в школе. — 2018. — № 9. — С. 25–29.
5. Семёнова А. Н. Использование этнокультурного компонента на уроках чувашского языка как средство развития устной речи // Проблемы преподавания родных языков. — 2020. — № 2. — С. 54–59.