The article presents an experimental verification of an author's methodology for preparing for the written part of the Unified State Exam (USE) in English, based on the systematic use of digital tools. The study, conducted in an 11th grade of a Moscow school, compared the results of control and experimental groups. The application of the process approach, cloud editors, intelligent proofreaders, and a three-stage assessment model demonstrated a statistically significant improvement in the completion of the «Essay» task and the quality of written speech among students in the experimental group. The results confirm the effectiveness of a methodologically sound integration of digital resources for developing written competence and meta-subject skills in high school students.

Keywords: digital tools, Unified State Exam in English, written speech, process approach, pedagogical experiment.

Введение

Современный этап развития системы образования в России характеризуется глубокой трансформацией, движущей силой которой выступает процесс цифровизации. Этот процесс, закреплённый в государственных стратегических документах и федеральных образовательных стандартах, ставит перед педагогическим сообществом задачу не столько технического оснащения школ, сколько методического переосмысления учебного процесса и поиска эффективных моделей интеграции новых технологий. Особенно остро эта задача стоит в контексте подготовки к высокостандартизированным формам оценки, таким как Единый государственный экзамен (ЕГЭ), где от выпускников требуются не только предметные знания, но и сформированные компетенции в условиях строгого регламента и временных ограничений.

Письменная часть ЕГЭ по английскому языку, включающая задания на личное письмо и эссе с элементами рассуждения, традиционно считается одной из наиболее сложных для учащихся. Трудности носят комплексный характер: они связаны с необходимостью одновременного контроля за содержанием, структурой, лексико-грамматическим оформлением и соблюдением жанровых норм в ситуации экзаменационного стресса. Традиционная методика подготовки, часто сводящаяся к анализу образцов, заучиванию клише и многократному выполнению тренировочных вариантов, демонстрирует свою ограниченность. Она не всегда обеспечивает перенос сформированных навыков в новую коммуникативную ситуацию и слабо развивает у учащихся способность к самостоятельному продуцированию, редактированию и оценке собственного текста, то есть те метаязыковые умения, которые лежат в основе свободного владения письменной речью.

В этой связи возникает закономерный научно-практический вопрос: каким образом цифровые технологии, обладающие потенциалом для интерактивности, персонализации и немедленной обратной связи, могут быть использованы для преодоления указанных ограничений? Существует значительный массив исследований, посвящённых отдельным аспектам цифровизации языкового образования (Бухаркина М. Ю., Блейк Р.Дж., Хокли Н.), и работ, раскрывающих теоретические основы обучения письму (Азимов Э. Г., Соловова Е. Н., Риверс У.). Однако проблема целостного, системного применения цифровых инструментов именно для целенаправленной подготовки к формату ЕГЭ, с чётким методическим обоснованием и эмпирической проверкой результативности, остаётся разработанной недостаточно. Часто технологические решения применяются фрагментарно, без опоры на педагогическую теорию и без учёта психологических особенностей старшеклассников.

Данное исследование направлено на заполнение этой лакуны. Его объектом выступает процесс формирования навыков письма у учащихся 11 классов при подготовке к ЕГЭ, а предметом — методика использования комплекса цифровых инструментов для оптимизации данного процесса. Целью является экспериментальная проверка эффективности авторской методики, основанной на принципах процессуального письма и системной интеграции цифровых ресурсов. Гипотеза исследования заключалась в предположении, что такое использование цифровых инструментов будет эффективным при условии их методически обоснованного встраивания в этапы работы над текстом, реализации дифференцированного подхода и организации многоуровневой (автоматизированной, парной, экспертной) обратной связи.

Методология и дизайн исследования

Исследование было организовано как педагогический эксперимент, проведённый в период с октября по декабрь 2025 года на базе одной московской. Выбор данной площадки был обусловлен её типичностью для столичного образовательного пространства, наличием необходимой технической инфраструктуры и согласием администрации на проведение опытной работы. Эксперимент проводился в 11 классе в профильной группе с углублённым изучением английского языка, общая численность учащихся которого составила 16 человек (5 юношей и 11 девушек). Важно подчеркнуть, что класс не подвергался специальному отбору по уровню подготовки, что обеспечивало репрезентативность выборки и повышало экологическую валидность получаемых результатов. Учитывая психолого-педагогическую специфику возраста, для проектирования эксперимента была составлена подробная характеристика контингента, выявившая три условные группы по уровню мотивации и познавательной активности, что позволило в дальнейшем точечно учитывать индивидуальные траектории.

Для обеспечения внутренней валидности и возможности объективного сравнения все учащиеся были разделены на две группы — контрольную (КГ) и экспериментальную (ЭГ) — по 8 человек в каждой. Формирование групп осуществлялось методом случайного отбора после проведения идентичной стартовой диагностики, что позволило нивелировать возможные исходные различия. Стартовая диагностика, проведённая в конце сентября, представляла собой пробный ЕГЭ в полном формате, включающий задания 37 (личное письмо) и 38 (эссе). Проверка работ и выставление баллов проводились строго в соответствии с официальными критериями ФИПИ. Статистический анализ результатов стартового среза показал отсутствие достоверных различий между сформированными группами по средним баллам за письменную часть, что подтвердило их эквивалентность на начальном этапе и создало чистые условия для последующего педагогического вмешательства.

Эксперимент был выстроен по классической трёхэтапной схеме. Констатирующий этап, реализованный в сентябре 2025 года, был направлен не только на формальную диагностику исходного уровня, но и на глубокий качественный анализ типичных ошибок и трудностей учащихся, их психологического отношения к письменной работе. Это позволило не просто зафиксировать стартовую точку, но и выявить «болевые точки», на которые должна была воздействовать разрабатываемая методика. Были отмечены массовые проблемы с логикой изложения, бедность лексико-грамматического репертуара, высокий уровень тревожности и отсутствие навыков самопроверки.

Формирующий этап, составивший основное содержание работы в октябре и ноябре 2025 года, являлся ключевым. В контрольной группе обучение строилось по традиционной, широко распространённой методике, характерной для многих школ. Она включала фронтальный разбор формата и критериев, выполнение заданий из открытого банка ФИПИ и на платформе «Решу ЕГЭ», написание тренировочных работ в тетрадях с последующей проверкой учителем, который исправлял ошибки и выставлял итоговый балл, и общий анализ типичных ошибок на уроке. Обратная связь в такой модели была преимущественно отсроченной, моноуровневой (только от учителя) и носила констатирующий характер, фокусируясь на ошибках, а не на стратегиях их преодоления.

В экспериментальной группе была реализована принципиально иная, авторская методика. Её методологической основой выступили теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, что требовало предоставления учащимся чёткой ориентировочной основы для каждого действия, и процессуальный подход к письму У. Риверс, согласно которому создание текста рассматривается не как спонтанный акт, а как цикличный, управляемый процесс, включающий планирование, черновик, ревизию и редактирование. Технологическим стержнем методики стал специально подобранный комплекс цифровых инструментов, каждый из которых решал конкретную задачу на определённом этапе работы.

Работа начиналась с этапа планирования, для которого использовался онлайн-сервис для создания ментальных карт MindMeister. Например, перед написанием эссе на тему, связанную с влиянием технологий, учащиеся в малых группах или индивидуально визуализировали свои идеи, выстраивая центральную тему, основные аргументы «за» и «против», возможные примеры и контраргументы. Это позволяло преодолеть хаос мыслей и создать логичный каркас будущего текста ещё до написания первого предложения.

Следующим этапом было создание черновика, для чего использовался облачный редактор Яндекс.Документы. Было создано общее рабочее пространство класса, где каждый ученик имел собственную папку, превращающуюся в цифровое портфолио. Все черновики создавались и хранились там, что обеспечивало доступность для учителя и для партнёров по взаимной проверке. На этом этапе акцент делался на свободное изложение мыслей без страха ошибки.

Затем наступал этап ревизии и редактирования, наиболее насыщенный цифровыми инструментами. Во-первых, готовый черновик пропускался через интеллектуальный корректор Grammarly, который выявлял орфографические, пунктуационные и базовые грамматические ошибки. Однако критически важным было не бездумное принятие правок, а их анализ: ученики учились читать объяснения программы, понимая, почему та или иная конструкция считается ошибочной. Во-вторых, текст анализировался в редакторе стиля Hemingway Editor, который цветовым маркированием выделял слишком длинные или сложные предложения, пассивный залог и наречия, затрудняющие восприятие. Целью была работа над ясностью и лаконичностью изложения. В-третьих, организовывалась процедура взаимного рецензирования (peer-review) с использованием функции комментирования в Яндекс.Документах. Учащиеся в парах проверяли работы друг друга, опираясь на чек-лист, составленный по критериям ФИПИ, и оставляли содержательные комментарии, задавая вопросы и предлагая улучшения.

Для отработки непосредственно экзаменационного формата и навыка тайм-менеджмента периодически использовался чат-бот в Telegram «ЕГЭ английский от ЕГЭВики» (@ege_en_bot). Учащиеся писали черновой вариант под временным давлением, получали автоматизированный отклик от бота и затем анализировали его адекватность, сверяя со своими знаниями и критериями.

Особое место в методике занимала разработанная трёхэтапная система оценивания и обратной связи. На первом этапе учащийся самостоятельно проверял и редактировал свой текст с помощью Grammarly и Hemingway Editor. На втором этапе учитель, имеющий доступ ко всем документам, проводил критериальный анализ прямо в тексте ученика в Яндекс.Документах, используя режим комментирования и предложения правок. Комментарии носили не констатирующий, а наводящий, проблемный характер («Почему ты выбрал этот аргумент?», «Как можно связать эту мысль с предыдущей?», «Проверь употребление артикля здесь»). На третьем этапе, после внесения учеником исправлений, следовала итоговая краткая консультация-диалог с учителем, где обсуждался общий прогресс и определялись зоны ближайшего развития.

Обучение в обеих группах проходило в рамках единой тематической программы, соответствующей кодификатору ФИПИ, что исключало влияние содержательного фактора на результаты. Различия касались исключительно методики организации учебной деятельности, типа и количества обратной связи. Контрольный этап, проведённый в декабре 2025 года, предполагал проведение итоговой диагностической работы, полностью аналогичной по формату, сложности и условиям проведения стартовой, но на незнакомом тематическом материале, чтобы исключить эффект заучивания.

Для обработки и интерпретации данных использовался комплекс взаимодополняющих методов. Эмпирические данные собирались с помощью включённого педагогического наблюдения за процессом работы на уроках, детального анализа продуктов деятельности (письменных работ), а также анонимного анкетирования учащихся до и после эксперимента для оценки динамики мотивации, тревожности и самоэффективности. Количественные данные (баллы по критериям) подвергались статистической обработке. Ввиду небольшого объёма выборки и дискретного характера данных (целочисленные баллы) для сравнения результатов ЭГ и КГ на контрольном этапе был корректно применён непараметрический U-критерий Манна–Уитни, уровень значимости был установлен на p < 0,05. Качественный анализ работ был направлен на выявление глубинной динамики в структурной организации текстов, лексическом разнообразии, грамматической сложности и, что особенно важно, в характере допускаемых ошибок (сместились ли они с уровня базовой грамматики на уровень стилистического выбора).

Результаты и их обсуждение

Констатирующий этап позволил получить детальную картину исходного состояния. Результаты стартовой диагностики выявили ряд системных, воспроизводимых проблем. Средний балл за задание 38 (эссе) по всему классу составил лишь 5,2 из 14 возможных, при этом четыре работы были оценены в 0 баллов по всем критериям из-за грубого несоответствия минимальным требованиям: недостаточный объём, полное отсутствие структуры (текст-«поток сознания»), нераскрытие заданных аспектов. Качественный анализ показал, что даже у успевающих учащихся наблюдались серьёзные трудности: неумение сформулировать чёткую личную позицию и подкрепить её развёрнутыми аргументами, бедность лексики и однообразие грамматических конструкций (доминирование простых предложений), почти полное отсутствие сложных логических связок (использовались в основном and, but, so), многочисленные ошибки интерферентного характера — кальки с русского языка в управлении глаголов, неправильное употребление времён и артиклей, неверный порядок слов в предложении. При выполнении задания 37 (письмо) учащиеся демонстрировали понимание формата (отвечали на вопросы, задавали свои), но массово теряли баллы по критерию языкового оформления (К3) из-за высокой концентрации ошибок, часто одних и тех же от работы к работе. Наблюдение и анкетирование зафиксировали высокий уровень ситуативной тревожности, связанной именно с письменной частью, и её восприятие как наиболее сложной, неконтролируемой и субъективно неприятной деятельности. Эти данные недвусмысленно подтвердили необходимость перехода от экстенсивной тренировки к качественно иной методике, направленной на развитие рефлексивных, редакторских и метакогнитивных навыков, на преодоление страха «чистого листа» через структурирование процесса.

Реализация формирующего этапа в экспериментальной группе потребовало первоначальных, достаточно значительных временных затрат на обучение учащихся работе с новыми инструментами и, что важнее, на изменение их установок: письмо — это не тест на безошибочность, а процесс улучшения. Однако уже через две-три недели сформировался устойчивый, привычный для класса алгоритм деятельности. Работа над каждым эссе или письмом выстраивалась как чёткий, управляемый цикл. Например, при подготовке эссе на тему «Цифровые технологии в жизни молодёжи» учащиеся сначала в малых группах создавали ментальные карты в MindMeister, коллективно выделяя ключевые тезисы (например, доступ к информации, социальные сети, цифровая зависимость), возможные аргументы «за» и «против», подбирая конкретные примеры из жизни. Затем в своих индивидуальных файлах Яндекс.Документов они создавали первый черновик, стараясь перенести наработанную структуру в связный текст. На следующем занятии этот черновик подвергался «двойной цифровой проверке»: сначала автоматической в Grammarly и Hemingway Editor, затем — содержательной, парной (peer-review). Учитель, имеющий доступ ко всем документам в реальном времени, не исправлял ошибки напрямую, а оставлял комментарии-вопросы, стимулирующие рефлексию: «Почему ты выбрал именно этот аргумент? Как он связан с твоим тезисом?», «Как можно усилить эту мысль, чтобы она звучала убедительнее?», «Проверь употребление артикля здесь — почему the, а не a?». Финальная версия работы готовилась учеником самостоятельно с учётом всей полученной многоуровневой обратной связи — от программы, от одноклассника и от учителя. Такой подход принципиально менял роль ученика в учебном процессе: из пассивного исполнителя, ожидающего вердикта, он превращался в активного субъекта, исследователя и конструктора собственного текста, анализирующего его с разных сторон и принимающего осознанные решения по его улучшению. В контрольной группе процесс оставался линейным и закрытым: получение задания — самостоятельное, изолированное написание — сдача тетради на проверку — получение через несколько дней работы с исправлениями и итоговым баллом, часто без детальных пояснений.

Контрольный этап и последующий сравнительный анализ результатов итоговой диагностики показали выраженную положительную динамику именно в экспериментальной группе. Наиболее показательными, как и предполагалось, стали результаты по наиболее сложному заданию 38 (эссе). Средний балл в ЭГ вырос до 9,2, в то время как в КГ — только до 6,0. Статистическая обработка с применением U-критерия Манна–Уитни подтвердила достоверность этих различий: полученное эмпирическое значение U=6 оказалось существенно ниже критического Uкрит=13 для p=0.05. Это означает, что вероятность случайного возникновения такого разрыва между группами составляет менее 5 %, и наблюдаемый эффект можно с высокой степенью уверенности связать именно с применением экспериментальной методики, а не с иными факторами.

Качественный анализ итоговых работ ЭГ выявил не просто количественный рост баллов, но и значимые качественные изменения. Во-первых, полностью исчезли тексты, не соответствующие базовым структурным требованиям: все работы имели введение, основную часть и заключение. Во-вторых, в работах появилась чёткая, выверенная логическая арматура: формулировка проблемы, система аргументов, подкреплённых примерами, рассмотрение контраргумента или иной точки зрения, логичный вывод. В-третьих, заметно расширился лексический репертуар и грамматическое разнообразие: учащиеся стали увереннее и уместнее использовать сложноподчинённые предложения, условные наклонения, пассивный залог для объективации высказывания, широкий спектр вводных и связующих слов и выражений (furthermore, however, in contrast, on the contrary, whereas). Количество грубых грамматических ошибок интерферентного характера сократилось в разы. Учащиеся не просто научились избегать ошибок, но и демонстрировали осознанное, целевое владение языковым материалом для достижения конкретной коммуникативной и убеждающей цели.

По заданию 37 (личное письмо) средний балл в ЭГ составил 5,5, в КГ — 4,5. Хотя статистическая значимость по U-критерию здесь не была достигнута (U=14, что близко к порогу), качественный прогресс был очевиден, особенно по критерию К3 (Языковое оформление). Учащиеся ЭГ демонстрировали практически безошибочное грамматическое и орфографическое оформление при сохранении аутентичного неформального стиля, в то время как в работах КГ по-прежнему встречались множественные, стабильные ошибки в базовой грамматике и орфографии, что указывало на закрепление неправильных паттернов.

Не менее важным результатом стало зафиксированное изменение психологического отношения и самоощущения учащихся ЭГ в отношении письменной работы. Данные итогового анкетирования показали статистически значимое снижение уровня экзаменационной тревожности, связанной с письмом. Учащиеся отмечали в открытых ответах, что перестали бояться самого процесса написания, так как освоили и присвоили алгоритм его разбивки на управляемые, понятные этапы. Появилось осознание того, что ошибка на стадии черновика — это не провал, а естественная и даже необходимая часть работы, которую можно и нужно обнаружить и исправить. Сформировались начальные, но устойчивые навыки учебной автономии: учащиеся стали способны самостоятельно провести предварительную содержательную и техническую проверку текста, оценить его сильные и слабые стороны ещё до окончательного предъявления учителю, то есть начали осуществлять саморегуляцию учебной деятельности.

Обсуждение полученных результатов позволяет утверждать, что эффективность цифровых инструментов в подготовке к ЕГЭ проявляется не в их изолированном, эпизодическом применении как «интересных гаджетов», а исключительно в рамках целостной, продуманной методической системы. Предложенная модель успешно реализует классический дидактический принцип «строительных лесов» (scaffolding): на начальном этапе цифровые инструменты (шаблоны, визуальные карты, автоматические подсказки) предоставляют учащемуся внешнюю, материализованную опору для действия — ту самую полноценную ориентировочную основу действия, о которой писал П. Я. Гальперин. По мере формирования и отработки навыков эта внешняя опора постепенно сворачивается и интериоризируется, превращаясь во внутренний план действия, в когнитивную стратегию. Так, постоянная работа с официальными критериями ФИПИ в процессе парной проверки и самопроверки привела к тому, что учащиеся начали неосознанно применять их как внутренний чек-лист при создании и оценке собственного текста.

Краеугольным камнем успеха оказалась именно многоуровневая, разноформатная система обратной связи, выстроенная по принципу от автоматизированной к экспертной. Она обеспечила беспрецедентную для традиционного урока интенсивность практики и, что самое важное, немедленную реакцию на ошибку или неудачное решение. Более того, она качественно сместила фокус внимания ученика и учителя с формальной, поверхностной правильности на глубинное, содержательное качество высказывания, на его убедительность, логичность и соответствие коммуникативному замыслу. Это напрямую соотносится с ключевыми постулатами коммуникативного подхода, где язык рассматривается не как система правил для заучивания, а как живой инструмент для выражения личностных смыслов и решения реальных (или смоделированных) коммуникативных задач.

Обнаруженные в ходе эксперимента ограничения носят в основном практический, организационный характер. Эффективность методики находится в прямой зависимости от цифровой и методической грамотности самого педагога, от его готовности и умения трансформировать свою традиционную роль из транслятора знаний и контролёра в роль дизайнера учебной среды, тьютора и фасилитатора познавательного процесса. Кроме того, необходимым условием является обеспечение устойчивого, равного технического доступа всех учащихся к интернету и устройствам, что в условиях реальной российской школы, к сожалению, не всегда является гарантированной данностью.

Заключение

Проведённое экспериментальное исследование в полной мере подтвердило выдвинутую гипотезу и на конкретном эмпирическом материале продемонстрировало, что системная, методически обоснованная интеграция цифровых инструментов в процесс подготовки к письменной части ЕГЭ по английскому языку является высокоэффективным средством развития соответствующих речевых и метапредметных компетенций у старшеклассников. Разработанная и апробированная авторская модель, опирающаяся на процессуальный подход к письму и трёхэтапную систему формирующего оценивания, позволяет не только добиться статистически значимого роста формальных экзаменационных баллов, но и решить более глубокие, фундаментальные педагогические задачи. К ним относится формирование у учащихся устойчивых навыков рефлексивного, осознанного письма, развитие критического и логического мышления, становление способности к учебной саморегуляции и эффективной работе в цифровой среде.

Результаты исследования имеют конкретное практическое значение и перспективы внедрения. Предложенная методика, алгоритмы работы и конкретные связки инструментов могут быть адаптированы и внедрены в массовую практику преподавания английского языка в старшей школе, а также успешно использованы в системе дополнительного образования и при подготовке к другим стандартизированным экзаменам по иностранному языку (например, IELTS, TOEFL). Материалы и выводы исследования целесообразно активно включать в программы повышения квалификации и переподготовки учителей, делая принципиальный акцент не на простом знакомстве с новыми цифровыми инструментами как таковыми, а на методологии их педагогически осмысленного, теорией подкреплённого применения для решения конкретных учебных задач.

Перспективы дальнейшей научно-практической работы видятся в нескольких направлениях. Во-первых, в масштабировании эксперимента на более широкую и разнообразную выборку для проверки устойчивости результатов. Во-вторых, в лонгитюдном изучении отдалённых эффектов применения методики: насколько сформированные навыки сохраняются и переносятся на другие виды учебной деятельности. В-третьих, в технической реализации — разработке на основе данной методики специализированного цифрового образовательного ресурса или среды, которая бы интегрировала рассмотренные инструменты в единый, удобный интерфейс с развитым аналитическим функционалом для учителя. Таким образом, настоящее исследование вносит весомый вклад как в развитие теории цифровой дидактики и методики обучения иностранным языкам, так и в практику современной российской школы, предлагая конкретный, проверенный путь ответа на вызовы неизбежной и необходимой цифровой трансформации образования.

Литература:

1. Бухаркина, М. Ю. Теория и практика дистанционного обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров; под ред. Е. С. Полат. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 416 с.
2. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский // Собрание сочинений: в 6 т. Т. 2. — М.: Педагогика, 1982. — С. 5–361.
3. Гальперин, П. Я. Лекции по психологии: учеб. пособие для студ. вузов / П. Я. Гальперин. — М.: Книжный дом «Университет», 2002. — 400 с.
4. Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И. А. Зимняя. — М.: Просвещение, 1991. — 222 с.
5. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность / А. А. Леонтьев. — М.: Просвещение, 1969. — 214 с.
6. Рогова, Г. В. Методика обучения английскому языку (на английском языке) / Г. В. Рогова, И. Н. Верещагина. — М.: Просвещение, 2000. — 232 с.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего — URL: http://pravo.gov.ru (дата обращения: 15.03.2025).
8. Rivers, W. M. Teaching Foreign-Language Skills / W. M. Rivers. — 2nd ed. — Chicago: The University of Chicago Press, 1981. — 562 p.
9. Демоверсия, спецификация, кодификатор ЕГЭ по английскому языку 2025 года / Федеральный институт педагогических измерений (ФИПИ). — М., 2024. — URL: https://fipi.ru/ege/demoversii-specifikacii-kodifikatory
10. Открытый банк заданий ЕГЭ по английскому языку / Федеральный институт педагогических измерений (ФИПИ). — URL: https://ege.fipi.ru/bank/
11. Платформа для подготовки к ЕГЭ «РешуЕГЭ» по английскому языку. — URL: https://en-ege.sdamgia.ru/
12. Чат-бот для подготовки к ЕГЭ по английскому языку «ЕГЭ английский от ЕГЭВики» в Telegram. — URL: https://t.me/ege_en_bot