Введение

Цель работы: систематизировать и проанализировать научные данные о качественном своеобразии данной лексической категории в структуре общего речевого недоразвития при ЗПР. На основе анализа методологических подходов и результатов ключевых исследований выделены устойчивые дефициты: крайняя ограниченность активного словаря, ситуативная связанность значений, несформированность семантических полей признаков, доминирование грамматических ошибок согласования, практическая недоступность относительных прилагательных. Научная новизна обзора заключается в интеграции разрозненных данных в целостную картину, демонстрирующую не количественную бедность, а системное качественное отклонение в усвоении класса прилагательных. Делается вывод о необходимости принципиально иного, сенсорно-когнитивного и коммуникативного подхода в коррекционной работе, направленного не на наращивание слов, а на формирование психолингвистического механизма обобщения и вербализации признака.

Практическая значимость: материалы обзора могут служить основой для проектирования дифференцированных коррекционных программ и методических рекомендаций для логопедов.

Развитие лексики, и в частности класса прилагательных, является одним из ключевых показателей речевой и познавательной зрелости ребенка старшего дошкольного возраста. Прилагательные, обозначающие признаки предметов, выполняют не только номинативную, но и категоризирующую функцию, выступая основой для формирования понятий и операций сравнения, анализа и обобщения [7, 9]. У детей с задержкой психического развития (ЗПР) процесс овладения лексикой носит специфический характер, определяемый совокупностью когнитивных, речевых и эмоционально-волевых нарушений [2, 4].

Несмотря на значительное количество работ, посвященных общему недоразвитию речи и лексики при ЗПР, систематизированных исследований, фокусирующихся исключительно на глубоком качественном анализе словаря прилагательных, их семантических групп и функциональных особенностей, остается недостаточно. Чаще констатируются общие формулировки о «бедности словаря» или «трудностях согласования», без детального описания структуры дефицита.

Проблема исследования, освещаемая в данном обзоре, заключается в существующем противоречии между формальным, поверхностным пониманием детьми с ЗПР многих слов-признаков и их глубокой неспособностью к активному, самостоятельному, точному и грамматически правильному использованию этих слов в собственной продуктивной речи.

Цель настоящего аналитического обзора — на основе систематизации данных современных научных публикаций выявить и охарактеризовать качественное своеобразие словаря прилагательных у старших дошкольников с ЗПР.

Задачи:

1. Проанализировать методологические подходы к исследованию словаря прилагательных у детей с ЗПР.
2. Выделить и описать устойчивые качественные характеристики дефицита в усвоении качественных и относительных прилагательных.
3. Систематизировать типичные грамматические ошибки, связанные с употреблением прилагательных.
4. Обобщить современные взгляды на основные направления коррекционно-развивающей работы в данной области.

Методологические подходы к изучению словаря прилагательных при ЗПР

Анализ публикаций последних лет позволяет выделить устойчивый комплекс методов, применяемых для диагностики словаря прилагательных у детей с ЗПР. Исследования, как правило, строятся на сравнении показателей группы детей с ЗПР (обычно 10–25 человек, 5–7 лет, с заключением ПМПК) с нормотипичными сверстниками или внутри группы при лонгитюдном наблюдении [2, 7].

Ключевые диагностические методики включают:

1. Наблюдение за спонтанной речью с протоколированием самостоятельных употреблений прилагательных.
2. Направленные диагностические задания:

– Номинация признаков («Опиши предмет», «Какой он?»).

– Подбор предмета к заданному признаку («Что бывает мягкое? Деревянное?»).

– Сравнение предметов по видимым и неочевидным признакам.

– Определение и называние материала, назначения предмета для оценки относительных прилагательных.

3. Сенсорные пробы, требующие вербализации непосредственно воспринимаемого качества (тактильного, вкусового).
4. Анализ связной речи, прежде всего описательных рассказов.

Критерии анализа в исследованиях носят комплексный характер и направлены на оценку:

1. объема и разнообразия активного/пассивного словаря;
2. семантической точности и дифференцированности значений;
3. грамматической правильности согласования;
4. прагматической адекватности использования (ситуативность/интенциональность) [4, 7].

Качественное своеобразие словаря прилагательных: обобщение данных исследований

Обобщение результатов современных исследований позволяет описать не разрозненные симптомы, а целостную картину системного дефицита.

1. Сужение и ситуативная связанность активного словаря. Данные единодушно указывают на крайнюю ограниченность активного запаса. В спонтанной речи доминирует ядро из 7–10 высокочастотных качественных прилагательных (большой, маленький, хороший, красивый, красный, страшный, горячий, холодный). Их использование жестко привязано к конкретной перцептивной ситуации: признак называется только тогда, когда он непосредственно воспринимается. Как отмечает А. Е. Соболева, качество не отрывается от предмета и не обобщается, слово «приклеено» к сиюминутному опыту [7]. Это приводит к феномену «иллюзии сформированности»: ребенок пассивно понимает множество слов, но активный выбор и использование оказываются невозможными вне наглядной поддержки.
2. Несформированность семантических полей и трудности с относительными прилагательными. Наиболее выраженный дефицит наблюдается в сфере относительных прилагательных, требующих операций категоризации и выделения существенного признака (материал, назначение). Исследования показывают, что в спонтанной речи они практически отсутствуют, а в направленных заданиях дети либо отказываются от ответа, либо заменяют их перифразами («из того, что бьется»), оценками («красивая») или указательными местоимениями [2, 7]. Это свидетельствует о глубокой несформированности соответствующих понятийных связей.
3. Доминирование грамматических ошибок согласования. Качественный анализ речевых продуктов выявляет стойкие и частые ошибки в согласовании прилагательного с существительным в роде, числе и падеже. По данным Р. И. Лалаевой, до 70–80 % всех грамматических ошибок при использовании прилагательных приходится на нарушение родовой принадлежности («красный платье», «большой окно») [4]. Характерно, что прямое исправление не приводит к автоматизации правильного образца, что указывает на слабость морфологических обобщений и механизмов самоконтроля.
4. Стратегии компенсации и замены. При затруднении в подборе нужного прилагательного дети с ЗПР демонстрируют типичные стратегии ухода: замена на неспецифическое слово (такой, этакий), переход на другие части речи (она мягко вместо она мягкая), использование жестов или полный отказ от высказывания [7]. Это подтверждает тезис о том, что дефицит носит не столько номинативный, сколько глубоко операциональный характер: страдает сама способность к лексико-грамматическому оформлению мысли о признаке.

Таблица 1

Сводная характеристика особенностей словаря прилагательных у старших дошкольников с ЗПР (по данным современных исследований)

Направления коррекционно-развивающей работы: от традиционного к системно-когнитивному подходу

Выявленное качественное своеобразие диктует необходимость пересмотра традиционных подходов к обогащению словаря, смещая фокус с количественного наращивания на формирование психолингвистического механизма.

1. От изолированного заучивания слов — к сенсорно-перцептивному закреплению. Новое прилагательное должно быть «прожито» через максимальное количество анализаторов (тактильные, вкусовые, обонятельные игры-эксперименты) для создания прочной связи между чувственным образом и словом [9].
2. От номинации — к операциям с признаком. Ведущим видом деятельности должны стать задания на сравнение, классификацию, сериацию предметов по различным признакам. Это способствует отрыву качества от конкретного предмета и формированию обобщенных представлений.
3. От формального согласования — к осознанию грамматических связей в коммуникации. Работу над грамматикой необходимо встраивать в живой диалог и составление описаний, используя приемы «подсказывающей» грамматики и речевого моделирования, а не механического повторения [4].
4. От задания логопеда — к коммуникативной необходимости. Создание ситуаций, где точное слово-признак становится необходимым для достижения цели (найти нужную игрушку по точному описанию, объяснить выбор), мотивирует ребенка к его поиску и использованию.

Таким образом, эффективная коррекционная работа должна представлять собой не логопедический «тренажер», а когнитивно-коммуникативную среду, где происходит естественное «приращивание» семантики и грамматики слова через действие, мысль и общение.

Заключение

Проведенный теоретико-аналитический обзор позволяет констатировать, что своеобразие словаря прилагательных у старших дошкольников с ЗПР носит не случайный, а системный и качественно специфический характер. Оно проявляется:

1. в глубоком разрыве между пассивным пониманием и активным использованием;
2. в ситуативной «привязанности» значения слова к непосредственному восприятию;
3. в тотальной недоступности относительных прилагательных, требующих абстрактного мышления;
4. в доминировании стойких грамматических ошибок над номинативными трудностями.

Научная новизна представленного анализа заключается в интеграции разрозненных эмпирических фактов в целостную модель, объясняющую дефицит прилагательных не как лексическую бедность, а как следствие несформированности базовых когнитивно-речевых операций обобщения признака и его грамматического оформления в высказывании.

Этот вывод имеет принципиальное практическое значение. Он указывает на тупиковость пути простого расширения номенклатуры слов и обосновывает необходимость перехода к сенсорно-когнитивному и коммуникативному подходу в коррекции. Задача специалиста — не дать ребенку список признаков, а сформировать сам механизм видения, обобщения и наименования качества в процессе осмысленной деятельности и диалога. Дальнейшие исследования в этой области должны быть направлены на разработку и апробацию конкретных методических технологий, реализующих данный подход.

Литература:

1. Ворошнина, Л. В. Формирование словаря прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи / Л. В. Ворошнина, О. С. Ушакова // Проблемы современного образования. — 2020. — № 4. — С. 178–185.
2. Дроздова, Е. Н. Особенности овладения лексикой детьми старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития / Е. Н. Дроздова // Специальное образование. — 2021. — № 3 (63). — С. 26–37.
3. Китик, Е. Е. Когнитивные предикторы трудностей в усвоении лексики детьми с задержкой психического развития / Е. Е. Китик // Экспериментальная психология. — 2022. — Т. 15. — № 1. — С. 105–120.
4. Лалаева, Р. И. Логопедическая работа по развитию словаря у дошкольников с задержкой психического развития / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова // Логопед в детском саду. — 2019. — № 1 (86). — С. 5–12.
5. Малофеев, Н. Н. Специальный федеральный государственный стандарт образования для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения / Н. Н. Малофеев, О. С. Никольская, О. И. Кукушкина. — М.: Просвещение, 2019. — 42 с.
6. Приходько, О. Г. Ранняя помощь детям с задержкой психического развития: от исследований к практике / О. Г. Приходько // Дефектология. — 2021. — № 5. — С. 3–12.
7. Соболева, А. Е. Своеобразие семантических полей прилагательных у дошкольников с ЗПР / А. Е. Соболева // Дефектология. — 2022. — № 4. — С. 45–54.
8. Стребелева, Е. А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста / Е. А. Стребелева. — 5-е изд., перераб. — М.: Просвещение, 2020. — 164 с.
9. Ушакова, О. С. Развитие речи детей 5–7 лет: программа, конспекты занятий, методические рекомендации / О. С. Ушакова. — 4-е изд., доп. — М.: ТЦ Сфера, 2020. — 256 с.
10. Шамарина, Е. В. Обучение детей с задержкой психического развития: организация индивидуальных и групповых занятий в классе коррекционно-развивающего обучения / Е. В. Шамарина. — М.: Гном и Д, 2019. — 128 с.