Современная система высшего технического образования находится в процессе трансформации, обусловленной технологическими, экономическими и социальными изменениями. В условиях цифровизации, автоматизации производства и появления новых инженерных профессий возрастает потребность в переосмыслении традиционных моделей профессиональной подготовки. Данная статья посвящена анализу теоретических и методологических основ формирования стратегий профессионального становления студентов технических специальностей.

В рамках статьи рассматриваются:

1. Основные концепции профессиональной подготовки (компетентностный, деятельностный, личностно-ориентированный подходы).
2. Социологические теории, объясняющие взаимосвязь образования и профессиональной деятельности.
3. Методологические принципы исследования стратегий подготовки в техническом образовании.

Сформированная стратегия подготовки к профессиональной деятельности в процессе получения высшего технического образования может быть на трёх уровнях.

Макроуровень: на уровне государства, например в части целевого расходования бюджетных средств. Для эффективного расходования бюджетных средств, выделенных на образование необходимо, чтобы все студенты, поступившие на бюджетные места, по завершении обучения связали свою дальнейшую деятельность с полученной специальностью.

Мезоуровень: на уровне вузов и работодателей, например в части привлечения перспективных студентов согласно квотам на соответствующие специальности.

Микроуровень: на уровне абитуриента, например в части удовлетворения своей материальной и нематериальной мотивации. Выбирая будущую профессию и становясь студентом, абитуриенты реализовывают различные стратегии. Материальная мотивация может быть выражена в выборе высокооплачиваемой профессии. Нематериальная может быть выражена в реализации стратегии, направленной на удовлетворение карьерных амбиций, получение удовлетворения от престижа получаемой профессии или удовольствия от выбранного рода деятельности.

Развитие информационных технологий значительно расширяет возможности получение информации, которую можно использовать при выборе и реализации стратегии на уровне абитуриента. Это информация на сайтах вузов и ведомств, а также отзывы проходящих обучение в том или ином вузе или уже закончивших обучение.

Теоретические модели профессионального становления в научной литературе определяются несколькими ключевыми подходами к пониманию профессиональной подготовки.

Стратегиям микроуровня посвящено исследование Ирины Анатольевны Скалабан [15]. В своей работе «Дороги старые и новые: образовательные стратегии российских абитуриентов в выборе университета обучения» автор выделяет две ведущие стратегии: это «статусная», где высшее образование является показателем статуса и групповой идентичности, и «прикладная», в которой образование является инвестицией в повышение шансов на рынке труда. Здесь же исследователь отмечает, что каждая из выделенных стратегий имеет некоторое количество групп, которые ранее углубленно не изучались и требуют проработки [15, с. 59].

В научной литературе выделяются несколько ключевых подходов к пониманию профессиональной подготовки.

Для изучения стратегий при рассмотрении нашей темы на мезоуровне применяются следующие подходы:

1. Деятельностный подход (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев)

Лев Семёнович Выготский заложил основы подхода, подчеркивая, что развитие психики и сознания происходит через совместную деятельность и социальное взаимодействие. Он ввёл понятие «зоны ближайшего развития», показывая, что обучение должно опережать развитие, стимулируя его через практическую деятельность [7]. Алексей Николаевич Леонтьев развил идеи Выготского, сформулировав теорию деятельности, где:

— Деятельность (целенаправленная активность) — основа формирования личности.

— Действия (этапы деятельности) и операции (автоматизированные компоненты) структурируют процесс обучения.

— Мотивация определяет смысл деятельности.

Деятельностный подход утверждает, что профессиональные навыки и мышление формируются через практическую деятельность, а не пассивное усвоение знаний.

— Профессиональное развитие рассматривается как поэтапное освоение деятельности. В контексте технического образования это означает формирование инженерного мышления через решение практических задач [11, с. 156].

Хотя применение этого подхода осуществляется на мезоуровне, формирование стратегий в рамках этого подхода происходит на уровне государства.

2. В рамках компетентностного подхода Дж. Равен (1984) подчеркивает, что компетенции включают когнитивные, операционные и личностные компоненты [18, с. 78]. Акцент делается на формировании профессиональных компетенций, а не только знаний.

Практическую реализацию данного подхода можно увидеть в формате Федерального Государственного образовательного стандарта высшего образования (ФГОС ВО).

Для изучения микростратегий применяется следующий подход:

3. Личностно-ориентированный подход (К. Роджерс, В. В. Сериков)

— Учет индивидуальных траекторий развития студентов.

— В инженерном образовании это проявляется в гибких учебных планах и персонализации [14, с. 203].

Данный подход позволяет изучить формирование стратегий на стыке взаимодействия между вузами и студентами.

Социологические концепции взаимосвязи образования и профессии формируют стратегии на макроуровне (Теории профессионализации Э. Дюркгейма и Т. Парсонса):

— Функционалистский подход: образование как инструмент передачи профессиональных норм [26, с. 67].

А также на макро- и микроуровне:

— Конфликтологический подход (П. Бурдье): образование воспроизводит социальное неравенство, но технические вузы могут быть «социальными лифтами» [16].

Вопросы формирования профессиональных компетенций с точки зрения различных подходов рассматриваются в работах, например, В. А. Болотова и А. А. Вербицкого– с точки зрения компетентностного подхода в образовании; Виктор Александрович Болотов делал акцент на практико-ориентированности образования. Ключевая идея: компетенции — это интеграция знаний, умений и личностных качеств, необходимых для решения профессиональных задач. Подчеркивает роль государственных стандартов (ФГОС) в формировании компетентностных моделей выпускников [5]. Андрей Александрович Вербицкий развил компетентностный подход: компетенции формируются через моделирование профессиональной деятельности в обучении (деловые игры, кейсы). Утверждает, что традиционное «знаниевое» обучение уступает деятельностным методам, где студент активен [6].

Оба автора видят компетенции как результат образования, связывая их с требованиями рынка труда. Критикуют формализм в оценке знаний, предлагая вместо этого критерии реальных умений.

Э. Ф. Зеер и И. А. Зимняя анализируют психолого-педагогические аспекты профессионального становления; Эвальд Фридрихович Зеер акцентирует личностно-деятельностный подход к профессиональному становлению. Он выделяет:

— Этапы профессионализации (адаптация, самоактуализация, мастерство) и роль кризисов профессионального развития.

— Важность психологических механизмов (мотивация, рефлексия, саморегуляция) в формировании профессиональной идентичности.

— Компетентностную модель, где ключевыми являются не только знания, но и личностные качества (адаптивность, стрессоустойчивость). [9]

Ирина Алексеевна Зимняя в рамках компетентностного подхода подчеркивает:

— Значение триады компетенций: когнитивные (знания), операционные (навыки), личностные (ценности).

— Роль образовательной среды в формировании профессиональной готовности.

— Необходимость социального взаимодействия (вуз — работодатель — студент) для успешной адаптации выпускников [10].

Оба автора обосновывают необходимость интеграции психологических (личностных) и педагогических (образовательных) факторов для эффективного профессионального становления.

Г. В. Мухаметзянова и В. И. Байденко рассматривают стандартизацию и качество инженерного образования. Гузель Валеевна Мухаметзянова в работе «Региональные аспекты стандартизации инженерного образования» акцентирует роль государственных стандартов (ФГОС) в обеспечении качества инженерного образования, подчеркивает необходимость региональной адаптации стандартов с учетом потребностей местного рынка труда (например, для Татарстана — ориентация на нефтегазовый и IT-секторы), а также предлагает интеграцию профессиональных стандартов в учебные программы для соответствия требованиям работодателей. [12] Валентин Иванович Байденко разрабатывает компетентностный подход как основу стандартизации, выделяя ключевые компетенции инженеров (технические, цифровые, soft skills), обосновывает важность и полезность международных стандартов CDIO (Conceive-Design-Implement-Operate — международная инициатива, проектный метод обучения для подготовки инженеров нового поколения), ABET(Accreditation Board for Engineering and Technology— это аккредитационная комиссия США в области техники и технологий.) для повышения конкурентоспособности российского образования, а также указывает на необходимость внутреннего аудита качества в вузах через систему критериев и показателей (трудоустройство выпускников, удовлетворенность работодателей). [2, с. 9]

Оба автора связывают стандартизацию с практико-ориентированностью и гибкостью образовательных программ, предлагая механизмы их постоянного обновления в условиях технологических изменений.

В работе Е. С. Поповой и М. К. Горшкова «Ценности и мотивации студентов инженерных специальностей в изменяющемся обществе» раскрываются следующие ключевые аспекты:

1. Доминирование инструментальных ценностей:

— Основной мотив выбора профессии — высокий заработок (отмечен у 70 % студентов), а не интерес к технической сфере (всего 25 %) [13].

2. Влияние социального окружения:

— До 40 % студентов выбирают специальность под давлением семьи или рекомендаций [8].

3.Прагматичный подход к образованию:

— Студенты ценят практико-ориентированные навыки (стажировки, проекты) больше, чем теоретические дисциплины [13].

Рассмотренные подходы, в первую очередь конструкционистский подход является новизной. В рамках 3-х уровней эти подходы — достижение, которое могут использовать исследователи при более глубоком изучении темы.

На каждом уровне социальных взаимодействий можно выделить стратегии, позволяющие удовлетворить интересы соответствующего уровня. При этом на макроуровне можно выделить две большие группы стратегий. Это «целенаправленная», включающая в себя такие стратегии, как «Стратегия образования 2030» [1], «Стратегия развития образования до 2036 г». [2], а также стратегии, реализация которых позволит эффективно расходовать бюджетные средства, и «хозяйственно-техническая», включающая закрытие потребности трудового рынка в кадрах, «Стратегия цифровой трансформации отрасли науки и высшего образования» [3].

Выявление уровней стратегий было осуществлено в рамках системно-функционалистского подхода с применением в отдельных случаях конструкционистского, который применялся при описании динамичных элементов стратегий как конструктов. Выделение уровней произошло посредством системного подхода, а характеристики уровней происходят в координатах функционалистского подхода. При изучении каждого уровня были применены следующие исследовательские подходы: на микроуровне — это компетентностный и личностно-ориентированный подходы. Деятельностный и компетентностный подходы применяются на мезоуровне, а на макроуровне применяется также функционалистский подход.

Литература:

1. Стратегия образования 2030: Распоряжение Правительства РФ от 31 марта 2022 г. N 678-р Об утверждении Концепции развития дополнительного образования детей до 2030 г.
2. Стратегия развития образования до 2036г: Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2024 года № 309 «О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года и на перспективу до 2036 года».
3. Стратегия цифровой трансформации отрасли науки и высшего образования: Указа Президента Российской Федерации от 21 июля 2020 г. № 474 «О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года»
4. Байденко В. И. Компетенции в профессиональном образовании. // «Высшее образование в России», 2004, -№ 11, — С. 3–13
5. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе. //Педагогика, 2003, -№ 10 — С.8–14 с.
6. Вербицкий А. А. Контекстное обучение в компетентностном подходе. // Высшее образование в России № 11, 2006. — С. 39–46
7. Выготский Л. С. Мышление и речь. // Лабиринт, — Москва, 1999. — 352 с
8. Горшков М. К. Социальные факторы профессионального выбора. — Москва, 2020. — 54 с.
9. Зеер Э. Ф. Э. Э. Сыманюк Психология профессионального развития. // Юрайт, — Москва, 2025. — 234с.
10. Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. — 2004. — № 5. — С.34–44
11. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. // Издательство политической литературы, — Москва, 1977. — 304 с.
12. Мухаметзянова Г. В. Региональные аспекты стандартизации инженерного образования// Высшее образование в России — 2014— № 6, С. 20–26
13. Попова Е. С. Ценности и мотивации студентов инженерных специальностей в изменяющемся обществе // Высшее образование в России, 2020, Т.29 № 12, — с.57–69
14. Сериков В. В. Развитие личности в образовательном процессе //Логос — Москва, 2020, — 448 с.
15. Скалабан И. А. Осьмук Л. А., Колесова О. В., Черепанов Г. М. Дороги старые и новые: образовательные стратегии российских абитуриентов в выборе университета обучения. // Высшее образование в России.2020. Т.29, № 2. — С.50–62
16. Бурдье П. Формы капитала // Экономическая социология, № 5— 2002г. — С. 60–74.
17. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Канон +, — Москва, 1996. — 436 с.
18. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. — // Когито-Центр, Москва, — 2002, — 396 с.