В диаде «педагог — студент» во время общения происходит обмен полезной информацией, взаимопонимание, взаимопроникновение участников общения, при котором у студентов происходит обучение и личностное развитие, у педагогов, через восприятие и осмысление собственного опыта — профессиональное развитие, формируется общая стратегия взаимодействия. Со стороны педагога стоит задача установить контакт, развить его и управлять процессом общения.
Традиционно выделяют три основных стиля общения педагога — авторитарный, либеральный и демократический [2]. Существуют иные вариативы. Так, примерами деструктивного стиля общение-заигрывание, деспотический, общение-устрашение, общение-дистанция и т. д. В научной литературе они реже подвергаются глубокому анализу.
Для авторитарного стиля характерен функционально-деловой подход к обучению студентов. Преподаватель исходит из усредненного представления о студенте и абстрактных требований к нему, в своих оценках он довольно стереотипен и субъективен, часто недооценивает положительное значение таких качеств обучающихся, как самостоятельность, инициативность. В целом такой стиль педагогического общения заслуживает негативной оценки. Щеткин Б. Н. считает, что этот стиль отражает недостаточную психологическую культуру преподавателя и создает неблагоприятные условия для студентов, за счет ускорения темпа их развития вопреки индивидуальным особенностям. Все же некоторые задачи (особенно на начальных этапах формирования студенческой группы) могут быть решены с помощью авторитарного стиля.
Либеральный (иногда его называют попустительским) стиль общения педагога характеризует попустительство, фамильярность и анархия. Специальные научные исследования и педагогическая практика убедительно свидетельствуют, что это наиболее вредный для обучения стиль. Преподаватели лишь формально выполняют роль ведущей стороны образовательного процесса, а фактически они не участвуют в социально-психологической жизни коллектива обучающихся. Успеваемость и дисциплина в группах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны. Разрушительное действие либеральной позиции на студенческую группу выражается в формировании неопределенности ожиданий, напряженности и тревоги [5]. Более того, в индивидуальном плане этот стиль общения может негативно влиять на выстраивание всей жизненной позиции обучающегося.
Авторитарный и либеральный стили общения педагогов внешне диаметрально противоположны, но они имеют одну важную общую характеристику — они формируют дистантные отношения между преподавателем и студентом: педагог стремится минимально включаться в учебную деятельность, не проявляя и не вызывая доверия, присутствует явная обособленность и отчужденность. Этим преподаватель снимает с себя ответственность за результаты занятий. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием.
Наиболее эффективно решать педагогические задачи позволяет демократический стиль, при котором основой взаимодействие выстраивается на основе открытого диалога, в котором осознанно перед студентами ставятся задачи для их самостоятельного решения, не проявляются негативные установки, а потому присутствует объективность в оценках [8].
Преподаватель учитывает индивидуальные особенности студентов в группе: личный опыт, специфику потребностей и возможностей. По сути, этот стиль общения можно охарактеризовать как личностный. В учебном процессе возрастает роль студента: он учится самостоятельно принимать решения, отвечать за свои поступки, при этом он разносторонен и инициативен в контактах. Студенты в группе начинают трудиться над одним общим делом, беспокоясь о хорошем результате, т. е. учатся трудиться в коллективе. Такой стиль общения считают единственно правильным, так как формирует установку на взаимоприятие и навыки конструктивного взаимодействия [1]. Выработать такой стиль педагогического общения может только преподаватель, имеющий высокий уровень профессионального самосознания, способный к постоянному анализу своего поведения и адекватной самооценке.
На уровне профессиональных установок на этапе профессиональной подготовки студенты, получающие профессию педагога, отдают предпочтение демократическому стилю, на втором месте — либеральный стиль и наименее предпочтительным оказался авторитарный [7]. Это автоматически не означает, что в практической работе молодые педагоги останутся верны своему выбору. Речь идет, скорее, о социально одобряемом ответе и понимании реальной эффективности демократического стиля педагогического общения. Но его практическое осуществление предъявляет особые требования к личности самого педагога.
Подлиняев О. Л. предлагает выделять авторитарный, манипулятивный и диалогичный стиль педагогического общения. В качестве критериев их различения выступают: симметрия или асимметрия, возникающая в коммуникативном пространстве, понимание или непонимание других участников общения и специфика этого понимания, развитие, которое получают (или не получают) участники педагогического взаимодействия в процессе профессиональной деятельности.
Так, авторитарный стиль общения характеризуется коммуникативной асимметрией (вербальным и невербальным доминированием над студентами), отсутствием стремления понять участников общения и принуждением к выполнению распоряжений, блокадой развития учащихся.
Таким образом, этот стиль общения, как и было уже замечено ранее, предлагает фокусировать внимание на личности педагога, управлении им процесса обучения, путем строгого выполнения его указаний и заданий. В отличие от тезиса о том, что негативной стороной данного стиля является ускорение развития студента вопреки его индивидуальным особенностям, Подлиняев О. Л. основным недостатком считает, наоборот, сдерживание активности и самостоятельности студента. Психологический анализ причины выбора педагогом такого стиля вскрывает наличие не просто «неразвитой педагогической культуры», а глубинного недоверия к самому себе, своим возможностям в личном и профессиональном пространстве, да и в дальнейшем ведет к профессиональной деградации — у педагога снижается самоанализ и самоконтроль. Педагог утверждает свое «Я», компетентность, значимость за счет возвышения над другими.
Таким образом, авторитаризм наносит урон и обучающимся, и педагогу, делая их «профессионально/интеллектуально непродуктивным»: у первых — от искоренения творческого начала до развития невроза, у вторых — происходит стагнация личностных проблем. Несомненно, что подобный подход может быть отнесен к «кризису компетентности» педагога.
Манипулятивный стиль внешне кажется отличным от авторитарного стиля, но по своей сути они едины в доминировании «Я-концепции» и ключевой мотивации — навязать свои цели, однако замаскировав их умелым общением, т. е. проявив манипуляцию при внешней демократичности [11].
В соответствии с критериями, этот стиль также следует считать ассиметричным (первый критерий симметрия/асимметрия), хотя асимметрия у этого типа общения скрытая (не диктат, как у авторитаризма, а умелая коммуникация без затрагивания личностного компонента). По второму критерий (понимание/непонимание) это также одностороннее общение: есть максимальное стремление педагога понять обучающихся, однако при этом самому остаться «нераспознанным». В этом рано или поздно выявляется фальшь в отношениях (неискренность и скрытность). Третий критерий (развитие/отсутствие развития) обнаруживает ущербность этого стиля для обучающихся: по мнению автора, у них не происходит развития, в отличие от преподавателя, развивающегося за счет «объектов манипуляции». У обучающихся происходит активизация учебной и внеучебной деятельности, стимулируется процесс познания (за счет применяемых методик психологического «активного воздействия»), но главное — не учитываются собственные цели и смыслы «объекта манипуляции». Исходы бывают даже более плачевные по сравнению с авторитарным стилем общения: блокада свободы и ответственности студента, наблюдают потери в личностном развитии (потеря аутентичности, конгруэнтности, невротизация).
Диалогичный стиль построен на диалоге, который сопровождается коммуникативным симметричным отношением между личностями (реальные, а не кажущиеся), утверждающим право быть понятным и понимать другого (направленность не на себя, а на другого), признающим равноценность личности педагога и личности обучающегося (взаимопринятие и взаимоуважение). Таким образом, в диалогичном общении у всех участников создаются оптимальные условия для развития и личностного роста, а также для сотрудничества в группе.
Несмотря на то, что диалог считают оптимальным способом общения, в последнее время появились публикации о более сложной природе диалога, все чаще говорят о его асимметричности и неравновесности. Действительно, в реальной педагогической практике диалог намного сложнее, чем его описывают в философских и психологических схемах. Диалог-общение может быть неравнозначным и неравновесным, а это значительно расширяет семантическое значение педагогического общения. Так, исследование Глуханюк Н. С. и Дмитриевой Л. Г. показало, что студенты, ориентированные на диалогическое общение, имеют такие психологические характеристики, как естественность, комфортность и доверительность, но студенты, которые выбирают другие стили общения, обнаруживают свои личностные особенности, своего рода «болевые точки общения» — самораскрытие и неравновесность. В исследовании общения преподавателя со старшеклассниками (10–11 классы) позволило определить, что социально-психологическеская дистанция между педагогом и учениками сохранялась и при демократическом стиле общения учителя [5].
Весьма показательны результаты многолетнего исследования предпочитаемого стиля педагогического общения учителей общеобразовательных школ, лицеев и гимназий Иркутской области. В нем приняли участие 380 педагогов, и оказалось, что авторитарный стиль педагогического общения продемонстрировали 69,48 %, выраженный манипулятивный стиль 18,95 %, диалогический стиль 11,57 % педагогов. Сравнение предпочитаемого стиля в разных группах респондентов (преподаваемый предмет, пола, семейное положение, финансовое благополучие преподавателя) не выявила никаких принципиальных различий. Еще одним подтверждением представленного выше тезиса о том, что у молодых педагогов может наблюдаться расхождение между декларируемыми стилями и реальными моделями общения с обучающимися, стали данные, согласно которым молодые учителя (стаж от года до пяти) все без исключения придерживаются авторитарного стиля.
Следует заметить, что стиль педагогического общения является нестабильной характеристикой: он может меняться в зависимости от ситуации обучения, от динамики личностного и профессионального опыта преподавателя, от специфики студенческой аудитории, от индивидуального мироощущения, обусловленного иной культурой.
Надлежит также подвергать скепсису довольно прямолинейные оценки стиля педагогического общения «хороший» — «плохой» по причине того, что ситуации общения могут весьма сильно разниться, что может диктовать применения одним преподавателем различных стилей общения, как это было упомянуто в отношении авторитарного стиля. В особых ситуациях выявляются как положительные, так и отрицательные следствия всех стилей общения. Следует признать, что профессиональное мастерство преподавателя связано с его умением применять разнообразные стили общения.
Таким образом, педагог и студент призваны понимать и помнить, что их личностные свойства отражаются на стиле общения в педагогическом взаимодействии. А от этого зависят направление их мотивации к передаче/освоению учебного материала и эмоциональная атмосфера в аудитории. Таким образом, стиль общения сам находится в зависимости от ряда факторов: его определяют/диктуют личностные свойства преподавателя и студентов, а также рамки целей и задач учебного процесса, все это условия реализации стиля общения. Однако педагог в общении все же играет «ведущую скрипку».
Среди личностных ресурсов самого преподавателя современные исследователи выделяют, в первую очередь, нацеленность на студента (аттракция) с предвосхищающим уважением (по аналогии вспомним юридический принцип «презумпции невиновности») и знание особенностей аудитории (психологический портрет). Не менее важны некоторые личные качества участников образовательного процесса — интеллектуальная сфера (мышление, память, глубокое знание предмета, богатый тезаурус) и эмоционально-волевая (умение владеть своими эмоциями, способность к сопереживанию и достижению поставленных целей), а также педагогическая интуиция.
Литература:
1. Алламова И., Лобков Ю. Л. Характеристика стиля педагогического общения студентов, обучающихся на педагогическом направлении // От мечты к открытию: психологические исследования молодых ученых. Материалы региональной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых преподавателей. Вып. 5. — Курск, 7 нояб. 2024. — С. 11–13.
2. Березина А. Ф., Кагарманова А. Б. Основные стили педагогического общения преподавателя и студентов // Сборник материалов XLII Международной научно-практической конференции. — Астрахань: Научный центр «Олимп», 2018. — С. 168–169.
3. Бусыгина Т. А. Индивидуальный имидж как социально-перспективный компонент профессиональной компетентности преподавателя вуза: автореф. дис. канд. психол. наук / Бусыгина Т. А. — Самара, 2004. — 24 с.
4. Епископ Иларион (Алфеев). Вы — свет мира: Что нужно знать о христианской жизни. — М.: Эксмо, 2009. — 384 с.
5. Глуханюк Н. С., Дмитриева Л. Г. Личностные смыслы диалога в индивидуальном сознании студентов с разными стилями общения // Вестник ВЭГУ. — 2009. — № 1 (39). — С. 35–41.
6. Калинкина В. С. Влияние педагогического стиля общения на уровень учебной мотивации студентов / науч. рук. Помыткина Т. Ю. // Современные аспекты медицины и биологии. Материалы XII Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых и студентов, посвященной 90-летию ИГМА. — Ижевск, 2023. — С. 197–198.
7. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: книга для учителя. — М.: Просвещение, 1987. — 190 с.
8. Крапивка Л. Ф. Стиль в эволюции понятий и в современных определениях // Вопросы философии. — 2010. — № 5. — С. 164–172.
9. Крошкина Л. Аскетика человекообщения или «путь к человеческим душам»: опыт XX века // Христианство и педагогика. Материалы VII Международной научно-практической конференции. — Пенза: Пензенская духовная семинария Пензенской епархии РПЦ, 2023. — С. 70–74.
10. Лечиева М. И. Творческие аспекты профессиональной деятельности педагога в трудах В. А. Кан-Калика // Педагогическая деятельность как творческий процесс. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (с международным участием). — 2020. — С. 321–325.
11. Лоленко Е. В. Влияние стиля педагогического общения на социально-психологическую дистанцию в отношениях с педагогами у старших школьников // Проблемы современного образования. — 2024. — № 4. — С. 27–35.
12. Мартынова А. Г. Содержание понятия «стиль педагогического общения» в специальной литературе // Вопросы педагогики. — 2021. — № 7. — С. 189–192. — Изд-во: Научно-информационный издательский центр «Институт стратегических исследований».
13. Миронова О. И., Иванова О. В. Стиль общения педагога как условие его профессионального развития // Высшее образование сегодня. — 2020. — № 2. — С. 57–60.
14. Насырова А. Р. Стили педагогического общения: их плюсы и минусы // Современные проблемы науки, общества и образования. Сборник статей VIII Международной научно-практической конференции. — Пенза: Наука и просвещение (ИП Гуляев Г. Ю.), 2025. — С. 190–194.
15. Панина Т. С., Вавилова Л. Н. Современные способы активизации обучения: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / под ред. Т. С. Паниной. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 176 с.
