Влияние стиля педагогического общения учителя на эффективность учебной деятельности учащихся



В статье рассматриваются основные особенности влияние стиля педагогического общения учителя на эффективность учебной деятельности учащихся. В работе изучено понятие «стиль общения», его сущность, а также выявлены особенности эффективности учебной деятельности учащихся.

Ключевые слова: стиль педагогического общения, учебная деятельность.

Актуальность темы данной статьи обусловлена тем, что усилено внимание общества к проблеме эффективного развития детей, смещением приоритета от знаниевой парадигмы к развивающей, которая отражена в государственном образовательном стандарте второго поколения. Эти тенденции коренным образом затрагивают не лишь целеполагание обучения и воспитания, но и предъявляют новейшие требования к личности педагога. Одним из таких требований является четкость социальной и профессиональной позиции педагога. Эта позиция не может не отразиться на стиле его педагогического общения.

Стиль педагогического общения учителя воздействует как на учебные результаты его учеников, так и на психологические факторы учебной деятельности учащихся, стимулируя или наоборот, сдерживая их развитие.

Стиль общения педагога с учащимися непосредственно влияет на атмосферу эмоционального благополучия в коллективе, которая в свою очередь влияет на эффективность учебной деятельности младших школьников вообще, в том числе на уроках окружающего мира [1].

Одной из характеристик деятельности является ее «стилеобразность».

По мнению Е. А. Климова стиль — это индивидуально своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях гармонизации своих действий и отношений с внешними условиями и другими людьми.

В педагогической деятельности проявляются по отношению к учащимся самые разнообразные действия — это и элементы родительского поведения, для которого характерны опека, забота, любовь, жалость; агрессивность; избегание; доминирование; наблюдение с целью исследования своих воспитанников как субъектов учебной деятельности, сопереживание и др.

Стиль может быть представлен как типичная для учителя система взаимодействия с учащимися, коллегами, родителями, и выражать уровень и специфику отношений между ними. В стиле педагогической деятельности проявляется: 1) специфика отношения к другим людям (авторитарный, демократический, либеральный стиль); 2) специфика к выполнению деятельности (импровизационный, ситуативный, технологический стиль); 3) специфика к результатам деятельности (инновационный, традиционный, продуктивный стиль); 4) специфика к восприятию себя и своей деятельности окружающими (уверенный, профессиональный, демонстрационный и др.); 5) специфика по отношению к возрасту (молодежный, традиционный и др.); 6) специфика по отношению гендерной позиции (мужской, женственный стиль); 7) специфика по отношению к образовательной культуре (академический, гимназический, игротехнический и др.).

Стиль педагога создает определенный эмоциональный фон во взаимодействии с учащимися, подчеркивает индивидуальность учителя. На стиль педагогического общения оказывают влияние индивидуальные особенности учителя (тип восприятия, моторика, тип нервной системы, темперамент, развитие речи и т. п.), профессиональная подготовка, направленность, степень включенности в профессию, формирование стереотипов, привлекательность стиля деятельности и общения, сложившегося вследствие жизнедеятельности других людей, окружающей среды [4].

В общении всегда присутствуют два компонента: содержание и стиль. Содержание определяет круг вопросов и проблем, по поводу которых может разворачиваться общение, стиль же указывает на то, как взаимодействуют общающиеся между собой люди. Из этих двух составляющих общения, его содержание является переменным компонентом и во многом зависит от цели общения, вида деятельности.

Стиль общения, т. е. способ, с помощью которого учитель выстраивает свое отношения с учениками, или их родителями, или коллегами в той или иной деятельности всегда остается постоянным, характеризуя личность педагога. У каждого человека свой, характерный только для него стиль общения.

Безусловно, он может изменяться в силу различных обстоятельств:

характер встречи, особенности и социальный статус партнера, характер деятельности, цель и содержание общения, тип личности, участника общения, способ реагирования на приемы установления контакта между партнерами, но при этом сохраняется неповторимость, уникальность личности учителя, его сущностные черты.

В стиле находит отражение принадлежность педагога к общей культуре, а также уровень сформированности его профессионально–педагогической культуры. Например, в школе стиль поведения, внешний вид, речь учителя в большей мере должны соответствовать академическому стилю. Согласитесь, что в джинсах или спортивной одежде учитель выглядит совсем неуместно в школе, но эта форма одежды очень подходит для прогулки, похода, туристического слета [6].

В стиле общения учителя с учащимися находят выражение:

– особенности коммуникативных возможностей учителя;

– сложившийся характер взаимоотношений педагога и учащихся;

– творческая индивидуальность педагога;

– особенности ученического коллектива.

Для продуктивной деятельности учитель должен помнить, что общение пронизывает весь педагогический процесс, каждый его компонент, быть предельно чутким к малейшим его изменениям, вовремя корректировать свои отношения с учащимися, используемые методы обучения и формы организации познавательной деятельности учащихся. А это в свою очередь требует от учителя умения одновременно конструировать свое поведение, свое отношение с учениками и находить наиболее выразительные коммуникативные средства, выбор которых определяется типом сложившихся взаимоотношений [9].

Кан–Калик выделяет следующие характеристики общения в педагогической деятельности: 1) общая сложившаяся система общения учителя с учащимися, т. е. стиль общения; 2) система общения, характерная для конкретного этапа педагогической деятельности; 3) ситуативная система общения, возникающая при решении конкретной педагогической или коммуникативной задачи.
Стиль общения воплощает в себе социально установки общества, школы, он отражает личностный и педагогический уровень педагога, его эмоционально–психологические особенности.

В педагогической практике чаще всего наблюдается сочетание различных стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

Кроме перечисленных выше видов и моделей общения учителя с учащимися существуют и другие классификации стилей общения. Так, по характеру отношений между педагогом и учениками, выделяют три традиционных стиля: авторитарный (или административный, волевой, директивный), демократический (или коллегиальный, товарищеский), либеральный (или свободный, нейтральный, попустительский) стиль.

В практической деятельности, на разных этапах ее реализации могут доминировать тот или иной стиль общения. Так в классах, имеющих низкий социально–психологического и личностного развития, наиболее эффективным является авторитарный стиль общения. В период становления классного коллектива иногда более целесообразным является либеральный стиль общения.

Эффективность обучения как особое качество обучения исследуется в педагогической науке уже в течение длительного времени. Исходя из анализа таких исследований, можно сделать вывод, что эффективность с дидактической точки зрения — это показатель того, как в процессе учебной деятельности конкретные результаты преобразуются в результаты, имеющие социальную значимость. Сама по себе учебная деятельность была бы излишней, если бы вследствие её осуществления не возникала обученность. Обученность –это одна из граней социального среза личности. Обученность можно сравнить с различными состояниями индивидуумов, используя своеобразную «лестницу»: обученность — степень обученности — обучаемость — конкретные состояния обучаемых [8].

Оценку результативности, а значит и эффективности учебной деятельности можно сформулировать по параметрам обученности. Установить эффективность — это, прежде всего, значит соотнести результативность — оцененные результаты с теми, которые приняты за оптимально достижимые.

Обученность будем понимать как материализованную социальную цель, переведённую в результативную плоскость, как предел, к которому стремятся любые конкретные результаты обучения. Анализ этих результатов на различных этапах осуществления учебной деятельности показывает достигаемую степень приближения к обученности, то есть степень обученности [7].

Присущее всем людям природное свойство обучаемости при наиболее благоприятных условиях обучения преобразуется в обученность, если наилучшим образом протекает взаимодействие деятельностей преподавания и учения.

Обучаемость обязательно переходит в обученность. Достижение обученности, то есть переход от «незнания» к «знанию», зависит от времени: у одних он проходит быстрее, у других — медленнее.

Таким образом, организация учебной деятельности выступает как одна из важнейших предпосылок повышения эффективности обучения. Мы сейчас не будем останавливаться на методах и приёмах организации процесса обучения — этому вопросу посвящался не один педсовет. Хотелось бы сегодня остановиться на организации взаимодействия учителя и учащихся.

Педагогическое взаимодействие — универсальная категория обучения, отражающая процессы взаимодействия обучающего и обучаемого друг на друга, их взаимную обусловленность и как следствие — изменение когнитивных и психофизиологических состояний субъектов.

В интерактивном обучении изменяется механизм взаимодействия. Происходит смещение активности педагога к активности учащегося. Принципиально по–новому ставится цель обучения: психическое и творческое развитие личности на основе способности к самореализации. Основу деятельности учащегося составляет модель «Я сам учусь», а не модель «Меня учат».

Такие подходы заставляют педагога пересмотреть своё отношение к методике подготовки и проведения учебного занятия (к технике написания конспекта, методам и приемам, средствам обучения, формам организации учебной деятельности учащихся) и изменить тактику поведения с учениками во время урока [3].

Успешность, эффективность урока во многом зависит от педагогической позиции учителя. В психологии выделяют разные уровневые позиции в общении.

В позиции «сверху» инициатива на занятии принадлежит педагогу.

Приём «Ты — сообщение» предполагает соглашение вероятностного состояния учащегося в момент совершения действия. Например, учащийся не вовремя сдаёт реферат. Реакция преподавателя: «Я, конечно, понимаю, что тебе не хватило времени на его подготовку, ведь ты увлечённо готовился к празднику».

Приём «Естественные последствия» предполагает, что преподаватель логически продолжит развитие событий и опишет последствия от действия учащегося, но при этом не даст никаких оценок: «Ты не подготовился к уроку, но, не обсудив эту тему, невозможно понять. (указание на конкретное явление). Давай обсудим возникшие трудности в выполнении заданий (не нашёл дополнительную литературу, решил задачу только традиционным способом, не успел прочитать материал параграфа до конца), но задание к следующему занятию увеличится, ты сделаешь».

Современное эффективное занятие требует специальных форм организации. Центральной формой сегодня является учебный диалог. Для осуществления диалога важно создать:

– диалогические отношения, то есть отношения несовпадающих смысловых позиций; поэтому основу диалога составляет поиск способа решения проблемы, когда участники могут высказывать предположения, отстаивать собственную точку зрения;

– коммуникативную ситуацию;

– комфортные условия обучения, при которых обучаемый чувствует свою успешность и интеллектуальную самостоятельность.

Урок, организованный как диалог, должен иметь особую структуру. Гибкость структуры нетрадиционного занятия заставляет педагога искать активные методы обучения, в основе которых лежит диалог [4].

Таким образом, гипотеза, поставленная перед исследованием, подтвердилась, результаты работы еще раз доказали необходимость использования демократических принципов при работе с детьми.

Литература:

1. Диагностика стилей педагогического общения / Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально–психологическая диагностика развития личности и малых групп. — М., Изд–во Института Психотерапии. — 2009. — C. 273–275.
2. Кудимова Т. В. Модели педагогического общения в воспитательно–образовательном процессе // Молодой ученый. — 2016. — № 23. — С. 494–496.
3. Леонтьев А. А. Педагогическое общение / Под ред. М. К. Кабардова. 2–е изд., перераб. и доп. — М.; Нальчик, 2012. — 367 с.
4. Модели педагогического общения / Акимова М. Н., Илькухин А. А. Самопознание — путь профессионального становления учителя. — Самара, 2011. — С. 36–41.
5. Осипян И. Ю. Педагогическое общение и его стили [Текст] / И. Ю. Осипян // Педагогическое мастерство и педагогические технологии: материалы VII Междунар. науч.–практ. конф. (Чебоксары, 1 мая 2016 г.) / редкол.: О. Н. Широков [и др.]. — Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2016. — № 1 (7). — С. 26–30.
6. Скакун В. А. Основы педагогического мастерства; Инфра–М, Форум — Москва, 2012. — 208 c.
7. Целуйко В. М. Психологические основы педагогического общения; Владос — Москва, 2010. — 432 c.
8. Шадриков В. Д. Качество педагогического образования; Логос — Москва, 2012. — 200 c.
9. Шелихова Н. И. Техника педагогического общения. — М.; Воронеж, 2009. — 128 с.