В настоящее время актуальной задачей как психологии, так и педагогики является изучение познавательной активности. В образовательной сфере наблюдается тенденция к усилению внимания не только к развитию интеллектуальных способностей учащихся и достижению ими определенного уровня академических знаний, но и к стимулированию их собственной познавательной и творческой активности. Часто вследствие снижения познавательной активности ухудшается качество усвоения учебного материала, что ведёт к снижению успеваемости и вызывает у родителей беспокойство и необходимость консультации специалиста для выявления и устранения причин проблемы.

Актуальность научного исследования определяется несколькими значимыми причинами:

1. Познавательная активность младшего школьника — это фундамент для успешного обучения и адаптации в будущем, освоения профессии в более взрослом возрасте и эффективной реализации.
2. Эмоциональное состояние значимых взрослых, а именно матерей, имеет влияние на формирование не только общей картины мира ребенка, но и его представлений о себе и, как следствие, некоторых его психологических свойств.
3. Современные мамы часто сталкиваются с повышенными нагрузками, финансовыми трудностями, нехваткой времени, что сказывается на их эмоциональном состоянии. Неблагоприятный опыт проживания своего детства, педагогическая неграмотность — лишь некоторые из множества причин формирования ненадежного типа привязанности в системе ребенок-взрослый.

Целью исследования было выявить связь познавательной активности младшего школьника и эмоционального состояния матери.

Познавательная активность (ПА) является одним из ключевых элементов, формирующих отношение к процессу обучения. Она представляет собой внутреннее побуждение, стимулирующее индивида к освоению новых знаний и систематическому обогащению уже имеющейся информационной базы. Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов характеризовали начальное обучение как «самый ответственный участок обучения», полагая, что задача обучения заключается в содействии познавательному развитию учащихся [9].

Л. И. Божович отмечает, что к положительным мотивам развития познавательной активности младших школьников относятся: стремление к знаниям, желание получить хорошую оценку, заслужить благодарность родителей и учителей, быть уважаемым среди сверстников. Задача состоит в том, чтобы развивать и укреплять эти мотивы. В жизни младших школьников существует также немало мотивов, тормозящих учение и негативно влияющих на усвоение знаний, учебные интересы и отношение к школе. К ним относятся: отсутствие желания учиться, неумение учиться, неспособность организовать учебный труд, отставание в учебе, недостаточные знания, неумения и навыки, недисциплинированность, а также негативное влияние сверстников и семейная обстановка [1].

Основным источником развития познавательной активности выступает учебно-познавательная деятельность, выполняющая функции побуждения и смыслообразования.

Благодаря мотиву учебная активность выходит за рамки самой себя, ориентируясь на нечто более широкое, лежащее за ее пределами. Именно такая внешняя ориентация служит источником учебно-познавательной деятельности, наделяя ее смыслом и побуждением. В развитии младших школьников особую роль играет учебная деятельность, которая только начинает формироваться и развиваться. На младший школьный возраст приходится основная нагрузка по совершенствованию этой деятельности.

Материнские функции изменяются параллельно с развитием ребёнка, строго соответствуя его психологической логике. Мать должна не только переживать собственные эмоции, сообразно задачам взаимодействия, отличным от эмоций ребёнка, но и уметь целенаправленно использовать их для регуляции своего поведения.

Эмоциональное состояние матери и его проявления в контексте взаимодействия с ребёнком должны быть адекватны задачам данного взаимодействия. Эмоции матери сопровождают каждое её действие и помогают ребёнку ориентироваться в ситуации, когда он ещё не способен самостоятельно осознавать причинно-следственные связи между поведением взрослого и происходящими с ним событиями, включая дискомфорт и перспективы его преодоления. Э. Эриксон подчёркивал, что материнское поведение способствует формированию у ребёнка доверия к её помощи, а также возникновению надежды на прекращение неприятных переживаний и удовлетворение потребностей. Аналогичные взгляды разделяли Д. Винникотт, М. Кляйн и другие исследователи [3, 6].

В младшем школьном возрасте у детей наблюдается совершенствование способности воспринимать чужие эмоции, при этом сохраняется крепкая эмоциональная связь с родителями и близкими. Однако в этот период ребенок еще не в полной мере умеет анализировать свои переживания и только начинает осознанно воспринимать эмоциональные реакции окружающих. В связи с этим, по нашему мнению, высокий уровень эмоционального интеллекта матери способствует более успешному распознаванию как собственных, так и чужих эмоций ребенком, что ускоряет процесс адаптации и способствует формированию эмоционально близких отношений с одноклассниками. Материнский стиль эмоционального сопровождения уникален и формируется индивидуально. Он складывается из различных типов эмоционального реагирования, соотносящихся с персональной историей развития матери и текущими условиями материнства. Именно он создаёт условия, в которых формируются личностные и индивидуально-типологические черты ребёнка.

Для анализа данных и проведения статистических исследований использовалась программа SPSS (Statistical Package for the Social Sciences).

С её помощью была проведена обработка и анализ экспериментальных данных (результатов психологических тестов, опросов и анкет).

Статистический анализ использовался для обработки полученных данных и выявления корреляционных связей между уровнем познавательной активности ребенка и эмоциональным состоянием матери.

Исследование проводилось на базе сети детских садов г. Москвы и частных клиентов автора. В исследовании принимали участия 51 диада мама-ребенок, средний возраст женщин 34–47 лет, детей 6–11 лет.

Описание методик исследования:

1. Методика «Познавательная активность младшего школьника» А. А. Горчинской позволяет оценить степень выраженности познавательной активности младших школьников с помощью выбора ответов на вопросы из стандартизованной анкеты. Результаты, согласна критериям оценивания, переводятся в цифровое значение, где 1 — низкий, 2 — средний и 3 — высокий уровень познавательной активности.
2. Опросник учебной активности младших школьников (А. В. Краснов) разрабатывался на основе концепции учебной активности А. А. Волочкова, который, вслед за В. А. Петровским [8], понимает активность как предпосылку и механизм самодвижения деятельности. В связи с этим учебная активность понимается им как мера того шага в учебной деятельности и ее развитии, который делает сам школьник как субъект познавательной активности. Опроник состоит из 21 вопроса и изучает 4 параметра:

— Потенциал активности в учебной деятельности — скрытая, непосредственно не наблюдаемая внутренняя тенденция, готовность к осуществлению учебной деятельности.

— Регулятивный компонент учебной активности выражает соотношение произвольной, волевой и непроизвольной, эмоциональной саморегуляции в учебной деятельности.

— Динамический компонент структуры учебной активности — наблюдаемые проявления динамики видоизменения деятельности (инициатива, самостоятельность).

— Результативный компонент структуры учебной активности –субъективные, внутренне пережитые результаты деятельности (самооценка результатов, удовлетворенность ими).

3. Проективная методика исследования личности ребенка «Расскажи историю» (Г. Х. Махортова).

Методика «Расскажи историю» относится к группе проективных вербальных методов исследования личности ребенка, основанных на завершении историй. Во всех историях имеется персонаж, с которым, как предполагается, ребенок будет стараться себя идентифицировать. Герою рассказа (ребенку) необходимо совершить поступок или объяснить предлагаемое повествованием действие персонажа. Ответы детей кодируются по степени напряженности соответствующих эмоциональных проявлений. Таким образом, данная методика позволила нам дать как качественную, так и количественную оценку следующим аспектам эмоциональной жизни ребенка: история 1 «Гнездо» — степень зависимости ребенка от одного или обоих родителей с одной стороны, и определить степень родительского контроля — с другой, история 2 «Семейный праздник» — с целью понять чувствует ли себя ребенок обделенным вниманием со стороны родителей.

4. Методика «Самооценка психических состояний» Г. Айзенк.

Целью опросника является определение уровня тревожности, фрустрации, агрессии и ригидности личности, влияющих на формирование фонового эмоционального состояния.

Респонденту предлагается описание различных психических состояний, наличие которых ему необходимо подтвердить или опровергнуть. Каждому респонденту предлагается ознакомиться с содержанием 40 предложений.

5. Четырехмодальностный эмоциональный опросник Л. А. Рабиновича

Эта методика представляет собой опросник, включающий 46 вопросов. Вопросы этой методики помогают выявлять не собственно эмоции, а настроение, оптимизм или пессимизм, агрессивность и другие характеристики личности, что, собственно, было предопределено целью создания этого опросника: выявить устойчивые эмоциональные переживания обследуемых. Поэтому данную методику в значительной мере можно рассматривать не как выявление в чистом виде переживаемых эмоций (радости, гнева, страха и печали), а как склонность субъекта к оптимистичности или пессимистичности, к позитивному или негативному эмоциональному фону.

6. Тест-опросник ОРО А. Я. Варга, В. В. Столин

Это психодиагностическая методика А. Я. Варга и В. В. Столина, предназначенная для выявления характера родительского отношения к ребенку. Он оценивает систему чувств, поведенческих стереотипов, восприятия личности ребенка и его поступков через пять шкал: «Принятие-отвержение», «Кооперация», «Симбиоз», «Авторитарная гиперсоциализация» и «Маленький неудачник». Тест-опросник содержит 61 вопрос, на которые следует отвечать согласием или несогласием.

После проведения разведочного анализа, в ходе которого удалось выявить ненормальное распределение большинства данных и выбрать, в связи с этим непараметрическую статистику, была проведена проверка вклада социально-демографических факторов (это, в частности, пол и возраст ребенка, регион проживания, семейный статус, уровень дохода семьи) в вариативность исследуемых характеристик выборки:

1. Анализ различий по полу ребенка был произведен с помощью U-критерия Манна — Уитни, который используется для оценивания различий по двум независимым выборкам на предмет какого-нибудь признака, измеренного количественно (выборками в данном случае выступали 1) девочки и 2) мальчики). В ходе анализа в исследуемых характеристиках (эмоциональное состояние матери и познавательная активность младшего школьника) были выявлены 2 различия по полу ребенка:

Во-первых, степень зависимости ребенка от матери больше свойственна мальчикам (1,36), чем девочкам (1,04) (рис. 1):

Рис. 1. Различие по полу ребенка (степень зависимости ребенка от матери)

Мы предполагаем, что такие показатели могут быть связаны с тем, что девочки в среднем развивают социальные навыки саморегуляции и автономии несколько раньше мальчиков, что способствует более раннему снижению зависимости от матери. Также общество в нашей культуре зачастую ожидает от мальчиков меньшей эмоциональной открытости или проявления чувств, что может приводить к тому, что они ищут эмоциональную поддержку именно у матери как наиболее близкого человека.

Во-вторых, обделенность родительским вниманием, как правило, больше ощущают мальчики (1,36), нежели девочки (1,12) (рис. 2):

Рису. 2. Различие по полу ребенка (обделенность родительским вниманием)

Можно предположить, что в нашей культуре мальчиков чаще поощряют к самостоятельности и независимости, а девочек — к выражению эмоций и заботе. Это может усиливать ощущение недостатка внимания у мальчиков, поскольку их потребность в эмоциональной близости остается неудовлетворенной. Мать может по-разному реагировать на эмоциональную потребность мальчиков и девочек, чаще оказывая поддержку и внимание девочкам как более «чувственным», а мальчикам — более сдержанно.

2. Анализ различий по возрасту ребенка так же был произведен с помощью U-критерия Манна — Уитни. В ходе анализа в исследуемых характеристиках было выявлено 1 различие по возрасту ребенка:

Результативный компонент учебной активности ребенка, более характерен для первоклассников (18,45), чем для учеников 2–4 классов (15,19) (рис. 3):

Рис. 3. Различие по возрасту ребенка (результативный компонент учебной активности)

Вероятно, у первоклассников результативный компонент учебной активности (мера удовлетворенности школьником учебной деятельностью, ее результатами) более выражен, чем у учеников 2–4 классов, т. к. первоклассники впервые начинают систематическое обучение, что вызывает у них сильное желание учиться и достигать успехов. Удовлетворенность результатами связана с ощущением новизны, важности этого опыта. Отсутствие оценок со стороны педагогов также может оказывать влияние на данный результат.

3. В ходе анализа в исследуемых характеристиках было выявлено 1 различие по семейному статусу:

Такой вид родительского отношения к ребенку, как «маленький неудачник», более характерен для респондентов из полных семей (2,26), чем нежели для респондентов из неполных семей (1,42) (рис. 4):

Рис. 4. Различие по семейному статусу («маленький неудачник»)

Мы предполагаем, что в полных семьях зачастую формируются более строгие или высокие ожидания к ребенку, поскольку родители могут считать, что наличие обоих родителей создает лучшие условия для воспитания и развития. Если ребенок не достигает этих ожиданий, родители могут воспринимать его как неудачника. Отношение матери из полной семьи к ребёнку как к «маленькому неудачнику» может быть связано с распределением ответственности между родителями и внутрисемейными стрессами, в то время как мать-одиночка часто проявляет более поддерживающее и менее критичное отношение из-за своей более высокой эмоциональной вовлечённости и отсутствия партнёра.

Для решения задачи эмпирического анализа связи эмоционального состояния матери и познавательной активности младшего школьника с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмана был проведен корреляционный анализ между переменными и получены следующие результаты (табл. 1):

Таблица 1

Корреляции, выявленные между шкалами методик «Опросник учебной активности младших школьников» и «Самооценка психических состояний»

Таким образом, между шкалами методик «Опросник учебной активности младших школьников» и «Самооценка психических состояний» были получены 2 обратные статистически значимые связи:

1. Высокие показатели по шкале «Результативный компонент учебной активности» согласуются с низкими значениями по шкале «Агрессивность» (r = -0,360; p = 0,009) на уровне значимости 0,01 (верно и обратное: высокие показатели по шкале «Агрессивность» связаны с низкими значениями по шкале «Результативный компонент учебной активности» (r = -0,360; p = 0,009) на уровне значимости 0,01). Этот факт может свидетельствовать, как и о связи результативного компонента учебной активности ребенка с агрессивностью матери, так и, наоборот, о связи агрессивности матери с результативным компонентом учебной активности ребенка.
2. Высокие показатели по шкале «Учебная активность (интегративная шкала)» сопряжены с низкими значениями по шкале «Агрессивность» (r = -0,411; p = 0,003) на уровне значимости 0,01 (верно и обратное: высокие показатели по шкале «Агрессивность» коррелируют с низкими значениями по шкале «Учебная активность (интегративная шкала)» (r = -0,411; p = 0,003) на уровне значимости 0,01).

Эти факты могут свидетельствовать, как о связи результативного компонента и учебной активности ребенка с агрессивностью матери, так и, наоборот, о связи агрессивности матери с показателями результативного компонента и учебной активностью ребенка.

Психолого-педагогические рекомендации по формированию познавательной активности у младших школьников.

Контроль и регулирование собственных эмоциональных реакций является ключевым фактором поддержки учебной активности ребенка.

Младший школьный возраст — это период активного формирования познавательной активности и мотивации к учебе, который тесно связан с эмоциональным фоном в семье. Агрессивное поведение матери — будь то словесная критика, нетерпимость, раздражение или даже проявления гнева — существенно снижает у ребенка уровень безопасности и уверенности в себе. В результате формируются негативные установки, которые ограничивают познавательную активность, снижают интерес к учебе и приводят к избеганию учебных ситуаций.

Эмоциональный стресс, вызванный агрессией взрослого, активирует у ребенка защитные механизмы, например, страх неудачи или боязнь оценки, что мешает свободному и творческому освоению знаний. Вместо любознательности и стремления к успеху возникает потребность лишь избежать наказания или неодобрения, что сужает круг познавательных мотивов и подавляет учебную инициативу.

Чтобы предотвратить подобное негативное влияние, крайне важно, чтобы матери работали над контролем своих эмоциональных реакций. Это включает:

1. Осознание собственных эмоциональных состояний (гнева, раздражения, усталости) и осмотрительность в их выражении при общении с ребенком.
2. Применение методов саморегуляции (глубокое дыхание, паузы, переключение внимания) в ситуациях, вызывающих стресс.
3. Поиск возможностей для эмоциональной разгрузки вне дома (общение с подругами, занятия спортом, хобби).
4. Осознание того, что поддержка и терпимость к эмоциональным проявлениям ребенка создают условия для свободного развития его познавательной активности и формируют внутренние мотивы учебы.

Таким образом, снижение проявлений агрессии в общении с ребенком способствует созданию позитивной социальной среды, в которой формируются устойчивые внутренние мотивы к обучению, развивается способность к активному и творческому познанию. Эмоционально благоприятная атмосфера дома — один из важнейших факторов успешного учебного развития младших школьников.

Литература:

1. Божович Л. И. Познавательные интересы и пути их изучения / Л. И. Божович// Известия АПН РСФСР. Вып. 73. — 1955. — С. 3–14.
2. Венгер А. Л. Цукерман Г. А. Психологическое обследование младших школьников»: ВЛАДОС-ПРЕСС; Москва; 2007
3. Винникот Д. Маленькие дети и их матери. / Д.Винникот // Библиотека психологии и психотерапии, Выпуск 52, М.: Независимая фирма «Класс», 1998. 110с.
4. Ильин Е. П. Эмоции и чувства. / Е. П. Ильин // СПб.: Питер, 2002. -370с.
5. Карабанова O. A. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования. / О. А. Карабанова // М.: Гардарики, 2005. -319с.
6. Кляйн М. Некоторые теоретические выводы, касающиеся эмоциональной жизни ребенка. / М.Кляйн // Психоанализ в развитии, сборник переводов. Екатеринбург. Деловая книга, 1998. — 387с.
7. Лисина, М. И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками / М. И. Лисина // Вопросы психологии.– 2012. –№ 4.– С. 33–35.
8. Петровский, А. В. Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.
9. Эльконин, Д. Б. Игра и психическое развитие. // Психическое развитие в детских возрастах. Избранные труды. / Д. Б. Эльконин / под ред. Д. И. Фельдштейна. — М.: — Воронеж. НПО «МОДЭК», 2001. — 417 с. (Избранные психологические труды. Психологи Отечества).