Роль задач на начальном этапе обучения.
Задачи играют особую роль в повышении качества знаний, умений и навыков учащихся начальных классов. В процессе их решения формируются основные математические понятия курса математики начальных классов, совершенствуются вычислительные навыки, развивается мышление и речь учащихся. Овладение учащимися умением решать задачи оказывает существенное влияние на их интерес к предмету.
Знакомство с простыми задачами начинается в 1-м классе при изучении чисел первого десятка. Это задачи на сложение и вычитание. Именно в первом классе начинает складываться поспешное и поверхностное отношение детей к обдумыванию решения задачи.
Целью моего исследования является теоретическое обоснование и практическое использование жизненного опыта детьми при решении текстовых задач.
Объектисследования — учебная деятельность младших школьников на уроках математики.
Предметисследования — моделирование проблемной ситуации при решении сюжетных задач с использованием личного жизненного опыта детей.
Гипотеза исследования: предположим, что наиболее успешное формирование навыков решения текстовых задач будет происходить при следующих условиях:
1. Будут использоваться различные формы, методы и приемы для возможности использования личного опыта детей при решении задач в первом классе;
2. Будет использована технология поэтапного формирования решения сюжетной задачи;
3. Будет организовано поэтапное понимание детьми полученных знаний и формирование практических умений по данной проблеме;
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:
1. Осуществить анализ научной литературы по проблеме исследования;
2. Рассмотреть характеристики младшего школьного возраста;
3. Выявить эффективные условия и особенности формирования логического мышления, представления о содержании задачи;
4. Произвести анализ, а затем и обобщение различных взглядов на данную проблему;
5. Подвести итоги, сформулировать выводы.
В ходе исследования использовались следующие методы:
- теоретические — поиск, изучение и анализ литературы по исследуемой проблеме;
- эмпирические — педагогическое наблюдение, беседа, метод незаконченных условий, педагогический эксперимент;
Практической базой исследования явилось муниципальное образовательное учреждение — средняя общеобразовательная школа № 54 г. Волгограда.
Каждый учитель из своего опыта знает, что сразу же после ознакомления с содержанием задачи ребёнок спешит назвать ответ и только по требованию учителя сообщает решение задачи (3 + 2 = 5). Ошибки при этом маловероятны, потому что сюжеты задач близки жизненному опыту детей, числа в условии небольшие и, следовательно, нужное арифметическое действие и число — ответ можно найти даже по представлению, не прибегая к вычислениям. Решение задач кажется первокласснику совсем не сложным. Зарождается стремление и постепенно формируется прочная привычка сводить всю работу над задачей к простой вычислительной деятельности. Но, как известно, процесс решения любой текстовой задачи состоит из нескольких этапов:
1. Восприятие и первичный анализ задачи.
2. Поиск решения и составление плана решения.
3. Выполнение решения и получение ответа на вопрос задачи.
4. Проверка решения. Формулировка окончательного ответа на вопрос задачи.
Остановимся на содержании первого этапа — восприятие и первичный анализ задачи. Основная цель ученика на первом этапе — понять задачу. Ученик должен чётко представить себе: О чём эта задача≤ Что в задаче известно≤ Что нужно найти≤ Как связаны между собой данные (числа, величины, значения величин)≤ Какими отношениями связаны данные и неизвестные, данные и искомое≤ Что является искомым: число, отношения, некоторое утверждение≤
Можно выделить следующие возможные приёмы выполнения первого этапа решения текстовой задачи:
1. Представление той жизненной ситуации, которая описана в задаче, мысленное участие в ней. (Например: По тексту задачи представить ситуацию, описанную в нём. Через одну — две минуты после чтения задачи учитель просит двух-трёх учеников рассказать, что они представили “нарисовать словесную картинку”, или один из учеников читает про себя задачу и затем рассказывает о том, как он представляет себе, о чём говорится в задаче. По его рассказу остальные учащиеся составляют текст задачи.).
2. Разбиение текста задачи на смысловые части. Применение этого приёма обеспечивает как понимание содержания задачи, так и запоминание. На первых уроках по ознакомлению с задачами и для многих простых задач на последующих уроках полезно разбиение текста на части, описывающего: а) начало события; б) действие, которое произвели (произошло) с объектами задачи; в) конечный момент события, результат действия.
Переформулировка текста задачи: замена данного в нём описания ситуации другим, сохраняющим все отношения и зависимости и их количественные характеристики, но более явно их выражающим. Цель переформулировки — отбрасывание несущественных деталей, уточнение и раскрытие смысла существенных элементов задачи.
Моделирование ситуации, описанной в задаче, с помощью: а) реальных предметов, о которых идёт речь в задаче; б) предметных моделей; в) графических моделей в виде рисунка или чертежа.
Каждый из перечисленных выше приёмов начинается с чтения или слушания задачи. От того, как будет прочитана или прослушана задача, зависит её понимание, а следовательно, и эффективность дальнейших действий по её решению.
Основное требование к чтению задачи — правильное чтение всех слов, сочетаний слов, соблюдение знаков препинания, правильная расстановка логического ударения.
В процессе решения разнообразных текстовых задач нетрудно заметить много общего. Возникает необходимость выделить это общее, изучить его и целенаправленно использовать.
Ребёнок мыслит образами, а его хотят научить мыслить абстрактно. Для этого очень важно при работе над задачей научить детей выделять основные (опорные) слова, которые связаны с действием, соответствующим сюжету.
Ориентация на жизненный опыт учащихся
Как показывает практика, интерес и активность учащихся начальной школы при решении задач повышается, если их текст сформулирован на основе разнообразных задачных ситуаций взятых из жизни. Сформулированные на их основе задачи могут содержать:
Избыточную информацию, то есть такую, которая не нужна для выполнения требования задачи, например: «Оля купила 6кг груш, а ее подруга Света на 3кг больше. Сколько заплатила Оля за свою покупку, если 1кг груш стоит 46 рублей≤»
Недостаточно информации для выполнения требований, так в задаче: «Найти длину и ширину участка прямоугольной формы, если известно, что длина больше ширины на 2 метра» — недостаточно данных для ответа на её вопрос. Чтобы выполнить эту задачу, необходимо её дополнить недостающими данными.
3. В задачах с неполными условиями, дети, на основе своего житейского опыта, должны для решения задачи сами ввести недостающую информацию. Пример такого задания: «Сколько лап у трех жуков≤».
Разнообразные формы самостоятельной работы
Сначала и до конца обучения в школе математическая задача неизменно помогает ученику глубже выяснить различные стороны взаимосвязей в окружающей жизни, расширить свои представления о реальной действительности, учиться решать и другие математические и нематематические задачи. Задачи показывают значение математики в повседневной жизни, помогают детям использовать полученные знания в практической деятельности. Решение задач занимает в математическом образовании огромное место. Умение решать задачи является одним из основных показателей уровня математического развития, глубины освоения учебного материала.
Учителю необходимо сформировать умение решать задачи, а для этого, прежде всего, он должен уметь решать их сам, а так же владеть необходимыми знаниями, чтобы учить этому других.
Тем самым возникает описание проблемной ситуации, т. е. ее знаковая модель — это и есть задача. Итак, генезис задачи можно рассматривать как моделирование проблемной ситуации, в какую попадает субъект в процессе своей деятельности, а саму задачу — как знаковую модель проблемной ситуации.
Известный русский методист В. А. Евтушевский так охарактеризовал функции сюжетных задач в обучении начальной математике: «Задачи, предлагаемые в классе, заключают в себе живой материал для упражнения мышления ученика, для вывода математических правил и для упражнения в приложении этих правил в решении частных практических вопросов».
Итак, понятие «задача» имеет несколько определений, которые представлены выше, а так же дана общая характеристика текстовой (сюжетной) задачи.
Таким образом, готовность школьников к знакомству с текстовой задачей предполагает сформировать:
1) умения описывать предметные ситуации и переводить их на язык схем и математических символов;
2) представлений о смысле действий сложения и вычитания, и взаимосвязи;
3) понятий «увеличить (уменьшить) на», разностного сравнения;
4) навыков чтения;
5) умения переводить текстовые ситуации в предметные и схематические модели и обратно и др.
Именно второй подход позволяет в большей степени формировать общее умение решать текстовые задачи.
Чтобы научить ребёнка решать текстовые задачи, учитель должен в разумном сочетании использовать оба подхода. А всё многообразие методических рекомендаций, связанных с обучением младших школьников решению задач, целесообразно рассматривать преимущественно с точки зрения второго подхода.
Работая по учебно-методическому комплекту: Петерсон Л. Г. Математика «Учусь учиться» в 1 классе по программе «Школа-2100», в третьей части учебника представлены задачи, способствующие активизации мыслительной деятельности обучающихся.
Детям предоставляется возможность анализировать и разрешать житейские ситуации, требующие умения находить геометрические величины (дальность и длительность), анализировать зависимость между ними. В соответствии с требованиями нового образовательного стандарта, при решении задач используется работа в парах и группах.
Так же предлагаются заведомо неправильные задачи, где требуется выявить, что именно неверно: «Золушка перебрала за день 3 мешка с рисом и7 мешков с гречкой. Сколько раз танцевала на балу Золушка с принцем≤» В данном случае неверно сформулирован вопрос задачи.
Сначала и до конца обучения в школе сюжетная задача неизменно помогает ученику глубже выяснять различные стороны взаимосвязей в окружающей жизни, расширять свои представления о реальной действительности, учиться решать и другие математические и нематематические задачи.
Литература:
1. Петерсон Л. Г. Математика.1класс: учебник в 3ч.- М., Ювента, 2011.
2. Петерсон Л. Г. Математика.1класс. Методические рекомендации: пособие для учителей / — М., Ювента, 2010.
3. Петерсон Л. Г. Устные упражнения на уроках математики. 1 класс: методические рекомендации / Л. Г. Петерсон, И. Г. Липатникова.- М., Ювента, 2007.
4. Социальная сеть работников образования — Интернет.nsportal.ru Паромова А. А..Современный образовательный процесс в начальной школе.
