Проблема развития ребенка на этапе дошкольного образования и его подготовка к школьному обучению — одна из актуальных проблем родителей и педагогов. В педагогической теории и практике предложены различные методы, приемы и методики для решения указанных задач. Один из практических методов решения данной проблемы — развитие у детей мелкой моторики и улучшение координации движений.
Ученые педагоги и психологи единодушны во мнении о том, что движения рук играют важную роль на всех этапах развития ребенка. В период от 3 до 9 лет развитие интеллектуальных и творческих возможностей человека наиболее продуктивно. Как правило, ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики в этом возрастном периоде, умеет логически рассуждать, у него адекватно возрасту развиты память, мышление, внимание, связная речь. Уровень развития мелкой моторики — один из показателей интеллектуальной готовности ребенка к школьному обучению.
В ходе развития человечества исторически сложилось так, что и жестикуляция (ручная деятельность вообще), и начавшая развиваться речь имели для первобытного человека важное значение, поэтому обе эти функции нашли свое место в развитии коры головного мозга [1,2,4]. Доказано, что движения пальцев рук тесно связаны с речевой функцией личности. Появившаяся вербальная речь долгое время сопровождалась постоянной жестикуляцией, что в остаточном виде сохраняется до сих пор. До сих пор в процессе общения человек, не находящий нужного слова для объяснения или общения, использует указывающие, призывающие, отталкивающие, угрожающие, оборонительные и прочие виды жестов.
Апеллируя к анатомо-физиологическим характеристикам человеческого организма, ученые отмечают, что около трети общей актуальной площади двигательной проекции занимает проекция кистей рук, расположенная очень близко от речевой моторной зоны. По мнению М.Кольцовой, идущие в кору головного мозга нервные импульсы от движущихся рук (в особенности от пальцев рук) «тревожат» расположенные по соседству речевые зоны коры, стимулируя их к активной деятельности [1]. Упражнения на тренировку моторики пальцев рук ускоряют процесс функционального созревания мозга. Влияние сказывается как сразу после выполнения упражнений, так и пролонгировано, способствуя стойкому повышению работоспособности центральной нервной системы. Данные были подтверждены сотрудниками института физиологии детей и подростков Санкт-Петербургской академии психологических наук (М. М. Кольцова, Е. И. Исенина) [5].
Рассмотрим взаимосвязь функции мелкой моторики с функцией речи, начиная с рождения ребенка. Первыми у младенца развиваются тонкие движения пальцев рук (хватательный рефлекс или рефлекс Робинзона), что соответственно приводит в активность расположенную по соседству зону речи. В период от 6 месяцев до года появляется артикуляция слогов (лепет). Появление лепета, по мнению Н. И. Жинкина свидетельствует о том, что у ребенка под воздействием неоднократных рефлекторных движений кисти руки и ее пальцев сформировался психофизиологический механизм слогообразования [2]. Исследования, подтверждающие данный результат, были в последующем получены целым рядом ученых — психологов и физиологов. Важно отметить, что все последующее совершенствование речевых реакций состоит в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцев.
Из вышесказанного можно заключить следующее: усовершенствованные движения пальцев рук способствуют более быстрому и полноценному формированию у ребенка речи, тогда как неразвитая мелкая моторика, наоборот, тормозит такое развитие, хотя уровень общей моторики при этом может быть нормальный или даже выше нормы. Именно поэтому актуальность изучения способов и методов развития мелкой моторики бесспорна. Однако, подавляющее большинство исследований посвящено формированию и совершенствованию общей моторики ребенка, тогда как вопросы развития мелкой моторики руки до сегодняшнего дня не привлекли должного внимания педагогов-практиков.
Помогать ребенку в развитии мелкой моторики нужно с младенческого возраста. В это время она развивается у ребенка естественным образом, он сначала совершает первые хватательные движения, позже появляются навыки перекладывания из руки в руку, так называемый «пинцетный захват», далее ребенок научается манипулировать различными предметами, тем самым осваивая предметный мир. Будущие успехи в обучении во многом связаны с тем, как и каким способом будет развиваться рука малыша, его пальчики. Один из широко известных и проверенных способов развития мелкой моторики — лепка.
Общепризнанным понятием «лепка» является процесс создания скульптурного произведения, связанный с работой над мягким пластическим материалом (глиной, пластилином, воском, тестом) посредством придания ему формы с помощью рук и вспомогательных инструментов. Техника лепки богата и разнообразна, но при этом доступна даже маленьким детям. Преимущество ее перед другими видами изобразительного искусства в том, что основным инструментом в лепке являются обе руки, следовательно, уровень умения зависит от владения собственными руками, а не кисточкой, карандашом или ножницами. Технику лепки можно оценить как самую доступную для самостоятельного усвоения. Стараясь как можно точнее передать форму предмета, ребенок активно работает пальцами, причем, всеми десятью. Пальцы с их тонкой моторикой учатся с помощью тактильных ощущений, координации с глазами и включения в работу сразу двух полушарий (левого — рационального, анализирующего и правого — интуитивного, эмоционального).
Практика показывает, что в условиях детских дошкольных образовательных учреждений занятия лепкой организуются гораздо реже, чем рисование или выполнение аппликации. Однако, именно лепка как деятельность в большей мере, чем рисование или аппликация, подводит детей к умению ориентироваться, моделировать мир и своё представление о нём в пространстве, усвоению целого ряда математических представлений (столбики забора, длину, толщину предмета, размеры предмета). Дети непосредственно сопоставляют части предметов между собой, определяют их размеры (длину, толщину), что в рисунке и аппликации осуществляется только зрительным путем.
Лепка — самый осязаемый вид художественного творчества. Ребёнок не только видит то, что создал, но и трогает, берёт в руки и по мере необходимости изменяет. Поэтому на занятиях лепкой умственная активность, творчество, художественный вкус развиваются особенно активно. Так как любой предмет имеет объем, он воспринимается ребенком со всех сторон, что не осуществимо в уже упомянутых занятиях рисунком и аппликацией. На основе такого восприятия предмета в сознании ребенка активнее формируется образ. Ребенок, начавший лепить в раннем возрасте, существенно опережает своих сверстников в освоении различных навыков. И дело здесь не в том, что он раньше начал практиковаться в лепке, а в том, что лепка рано разбудила его интеллектуальные и творческие задатки. Е. П. Пименова подчеркивает, что «чем больше дети занимаются лепкой, тем увереннее и координированнее становятся движения их пальцев» [3].
Как и всякая познавательная деятельность, лепка играет большую роль во всестороннем развитии детей. Её можно представить, с одной стороны, как результат психического развития дошкольника, а с другой — как способ, обеспечивающий это развитие и ведущий к обогащению и перестройке психических свойств и способностей. Для ребенка — это один из доступных способов выразить свои впечатления об окружающем мире, почувствовать связь с действительностью. Созданные детьми изображения в лепке вызывают у них эмоционально-положительное отношение не только к вылепленной фигурке, но и к изображаемым объектам и явлениям.
Опрос учителей начальных классов показал, что большинство из них не удовлетворены уровнем развития мелкой моторики рук у детей. Слабость, неловкость, неразвитость кисти руки, невозможность осуществления тонких дифференцированных движений не позволяют ученику выработать хороший почерк и выдерживать длительное напряжение руки в процессе письма. То, что представляется неважным или несущественным в дошкольный период, в дальнейшем может обернуться серьезной проблемой, а именно — проблемой негативного отношения к учебной деятельности и возникновения тревожного состояния ребенка в школе.
Проблема недостаточно активного использования лепки в условиях детского дошкольного учреждения имеет два основных источника:
1. Непривлекательность для ребенка данного вида деятельности. Причины — некорректная подача воспитателем материала и техники лепки, неумение заинтересовать ребенка данной деятельностью,
2. Отсутствие интереса у воспитателя к инновационным развивающим технологиям и методикам в данной области.
Проведенное исследование современной практики работы с детьми показало, что в муниципальных детских дошкольных образовательных учреждениях уделяется недостаточное внимание развитию мелкой моторики у детей. зачастую занятия лепкой имеют пассивный характер, что, скорее всего, связано с отсутствием определенных компетенций у работников ДОУ.
Мы придерживаемся мнения о том, что разбудить интерес детей к освоению новой деятельности не сложно, они с удовольствием осваивают новое. Гораздо сложнее — мотивировать педагога, так как большинство из них, в силу стереотипного поведения, стремится к выполнению той деятельности, которая наиболее знакома и сопровождается определенным уровнем успешности. Освоение нового, с одной стороны, вызывает дополнительное напряжение, с другой — инновация, оторванная от повседневной практики и без педагогического (технологического) сопровождения, чаще всего не «приживается». Значительной эффективности при мотивации педагогов можно добиться, используя в качестве основы для освоения новой деятельности ту, которая ими уже освоена, апробирована и приносит эмоционально позитивные результаты. Такой «деятельностью-основой» может стать организация игровой деятельности детей.
Занятия лепкой, когда бесформенная масса в детских руках превращается в фигурки животных, любимых сказочных героев или персонажей популярных мультфильмов, стимулируют детей к игровым действиям с ней. Игра же, являясь ведущей деятельностью ребенка, способствует формированию его психических процессов. Кроме того, такая организация занятий углубляет у детей интерес к лепке, расширяет возможность общения с взрослыми и сверстниками, развивает наблюдательность, зрительную и двигательную память, внимание, мышление, оптико-пространственное восприятие (координацию), воображение.
Невозможно точно определить возникновение ролевой игры в истории. Очевидно, что она возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Игра социальна по своему происхождению, по своей природе. Она связана с определенными социальными условиями жизни ребенка в обществе и могла возникнуть у разных народов на разных этапах, в зависимости от условий жизни и времени перехода на следующую ступень развития. Включение детей в необходимые семье или роду области трудовой деятельности требовало специальной подготовки, для этого изготавливались соответствующие физическому развитию ребенка орудия труда, в игровой деятельности воспроизводились типичные для того или иного вида деятельности ситуации общения, отношений [5].
В отечественной педагогике проблемой сюжетно-ролевой игры детей дошкольного возраста занимались такие известные ученые, как Д. Б. Эльконин, Д. В. Менжерицкая, А. П. Усова, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец и др.
Как пишет Д. Б. Эльконин, «…на основе взаимно противоречивых тенденций ребенка к самостоятельности и к совместной жизни со взрослым зарождается новый тип деятельности — ролевая игра, в которой ребенок берет на себя роль взрослого и, воспроизводя его жизнь, деятельность и отношение к другим людям, тем самым живет с ним общей жизнью. Через содержание игры ребенок приобщается к жизни взрослых» [5].
В то же время умение играть в ролевые игры предполагает достаточно высокий уровень речевого развития. Известно, что дети, плохо владеющие речью, не могут играть в сюжетно-ролевые игры: они не умеют планировать сюжет, не могут взять на себя роль, их игры носят примитивный характер (в основном это манипуляции с предметами) и распадаются под влиянием любых внешних воздействий. Игра может оказаться более ценной с возрастом для становления самодеятельных форм поведения, где от ребенка требуется умение устанавливать взаимоотношения со сверстниками и старшими, реализуя свои игровые замыслы.
Л. С. Выготский писал об игре как об основном условии развития ребенка, при котором он может проявить способности, открывающие уровень его ближайшего развития. Сюжетно-ролевая игра в дошкольном возрасте, являясь ведущей деятельностью, определяет развитие всех существенных сторон личности ребенка, подготавливая переход его на новую возрастную стадию развития [6].
Аналогично можно рассматривать развитие тонкой моторики руки как подготовительный этап для развития речи, а развитие речи — как подготовительный этап к игровой деятельности. Целенаправленное развитие мелкой моторики рук ребенка способствует активизации одиного из механизмов познавательного процесса — функцию речи. Результат от развивающих упражнений имеет длительное воздействие, а значит, это мотивирует ребенка на удовлетворение своих потребностей за счет этой функции, т. к. более продуктивная деятельность — игра для удовлетворения возникших потребностей ему пока еще недоступна. Из этого следует, что фундамент речевой активности будет заложен посредством тренировки тонкой моторики пальцев рук, что обеспечит подготовку к удовлетворению потребностей на одном из следующих этапов — этапе сюжетно-ролевой игры. Последняя, в свою очередь, будет способствовать расширению речевого познания, закреплению усвоенного материала, развитию связной осмысленной речи, усилению интереса к осуществляемой деятельности, а именно — лепке. Иными словами, развитая мелкая моторика непосредственно влияет на успехи в игре и последующем психическом и физическом развитии ребенка, а игра закрепляет успехи мелкой моторики, освобождая речь от ситуационной связности являясь переходным звеном между полной зависимостью речи от вещей и предметных действий к свободе слова от реальной воспринимаемой ситуации. Именно в этом «освобождении слова» и состоит значение игры со сверстниками для речевого развития детей, по мнению Д. Б. Эльконина.
Не стоит забывать, что игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с учебной деятельностью, с наблюдениями повседневной жизни. Еще Аристотель указывал в своих трудах о значении игры как средства подготовки детей к будущей серьезной деятельности, труду. Так же игра может служить поводом для сообщения детям новых знаний, а интересная игра может повысить умственную активность ребенка и он будет способен решить более сложные задачи, нежели на занятии. Однако игра не предполагает отсутствие других форм и методов обучения и воспитания (наблюдения, чтение, беседы и др.). Игра — один из них.
На сегодняшний день исследователями (Р. А. Иванкова, Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова) отмечено, что в детском саду наблюдается «вытеснение» игры учебными занятиями, студийной и кружковой работой. Дети уже не играют, а выполняют определенные учебные задания, что приводит к переутомляемости, снижению интереса к осуществляемой деятельности и процессу познания в целом [7].
Мы считаем целесообразным осуществлять всестороннее развитие личности ребенка в игре, где он свободен от обязательных требований взрослых и жестких правил деятельности, но в то же время он не свободен от социального мира, который, в свою очередь, определяет содержание его игры. Кроме того, свобода ребенка определяется широтой и глубиной знаний и представлений об окружающем мире, владением способами деятельности, которые воплощаются им в игре — все это позволяет сюжетно-ролевой игре «освободиться» от чисто дидактической функции «проработки» знаний. В игре у ребенка происходит процесс становления его личности, именно поэтому педагогическая ценность игры зависит во многом от того, во что и как играют дети, каково содержание сюжетно-ролевых игр.
Современный ребенок окружен большим потоком информации (телевидение, компьютер, общение со взрослыми вне дома). Реальный опыт детей ограничивается с одной стороны повседневным бытом, а с другой — сюжетами боевиков и виртуальных персонажей. У современных детей даже в старшем дошкольном возрасте явно доминируют бытовые сюжеты, а профессиональные и общественно-политические вытесняются телевизионными, 30 % дошкольников предпочитают проигрывать сюжеты, заимствованные из телефильмов. Это может свидетельствовать о том, что дети лучше знакомы с жизнью и отношениями героев фильмов, чем окружающих их близких взрослых. И хотя содержанием игр остаются поведение людей и их отношения, слабая представленность профессиональных и социальных ролей и оторванность игр от жизни близких взрослых может свидетельствовать о том, что социальная жизнь взрослых перестает быть содержанием детских игр. Место близких взрослых начинают занимать виртуальные персонажи. Происходит разрыв между жизнью современных детей и взрослых.
Таким образом, занятия лепкой — чрезвычайно полезный вид детского творчества: кроме развития художественного вкуса и пространственного воображения, она влияет на совершенствование мелкой моторики, при этом в комплексе с такими занятиями, как игры с мелкими предметами (пазлы, мозаика, конструкторы, бусины), пальчиковые игры, массаж кистей и пальцев и т. п., происходит активизация работы мозга и развитие интеллекта. Более, того, совмещение лепки с сюжетно-ролевой игрой значительно обогатит педагогическую теорию и практику, придаст сюжетно-ролевой игре целенаправленность, жизненную ориентированность, повысит ее эффективность. Проблема разработки соответствующих методик и технологий сохраняет свою научную значимость и актуальность, и дополняется проблемой формирования профессиональной компетентности у будущих педагогов-воспитателей.
Все вышесказанное побуждает поставить вопрос о формировании более серьезного и ответственного отношения к развитию мелкой моторики у ребенка, как к фактору активизации функции речи, подготовки к сюжетно-ролевой игре дошкольников, к активной познавательной и развивающей деятельности. Данная проблема должна быть актуализирована в широкой педагогической и родительской общественности на уровне государственной образовательной политики, и отражена в разработке методических приемов организации сюжетно-ролевой игры при помощи самостоятельно изготовленных реквизитных лепных материалов, инструментов и предметов, и программ повышения квалификации работников ДОУ в данной области.
Литература:
1. Выготский Л. С. «Избранные психологические исследования». — М. 1979.
2. Выготский Л. С. «Мышление и речь». Изд. 5, испр. — М.: Лабиринт, 1999.
3. Жинкин Н. И. «Механизмы речи».- М.,1958.
4. Жинкин Н. И. «Речь как проводник информации».- М.: Наука, 1982.
5. Иванкова Р. А. «Планирование педагогической работы по формированию сюжетно-ролевой игры у детей раннего и дошкольного возраста» // Дошкольное воспитание: Традиции и современность. — М., 2002 — № 4–53–56
6. Кольцова М. «Ребёнок учится говорить» 2-е издание переработанное и доп. -М.: Сов. Россия, 1979.
7. Кольцова М. М. Двигательная активность и развитие мозга ребёнка.- М.,1973.
8. Мухина С. В. «Детская психология».-, 1985.
9. Пименова Е. П. «Пальчиковые игры» / Е. П. Пименова. — Ростов н/Д: Феникс, 2007.
10. Эльконин Д. Б. «Психология игры». -М.: Просвещение, 2000.
