Статья посвящена вопросам формирования положительной самооценки подростков с ограниченными возможностями здоровья. В статье рассматривается практическое применение одного из направлений арт-педагогики — изобразительного искусства, приводятся материалы контрольного этапа исследования самооценки подростков с ограниченными возможностями. Полученные данные позволяют увидеть позитивную динамику изменений, а также обосновывают результативность внедрения программы формирования позитивной самооценки подростков.
В нашей стране наблюдается тенденция к увеличению числа лиц с ограниченными возможностями здоровья, а их жизнь обременяется множеством проблем различного характера. Общепризнано, что наиболее значимым периодом в жизни любого человека является подростковый период, в течение которого закладываются жизненные ценности, ориентиры, формируется взгляд на жизнь, позиции. Именно поэтому дефекты, возникшие в этот период, либо приобретенные ранее, ведут к обострению психических, физических и социальных противоречий в развитии человека. В связи с указанным необходимым компонентом социально-психологической реабилитации для обеспечения оптимального взаимодействия подростков с нарушениями в развитии с окружающим миром является диагностика и последующая работа по формированию позитивной Я-концепции.
Среди всех этапов взросления подростковый возраст представляет особую ценность по причине активного самопознания и формирования самооценки человека. Этот период характеризуется перестройкой личности, вследствие чего наблюдается кардинальный переход от привычных моделей детства к более взрослым образцам поведения.
Интеграция в социум и социальная адаптация у подростков с ограниченными возможностями здоровья нередко напрямую связана с теми или иными затруднениями, в связи с чем является остро стоящей социальной проблемой. Как показывают результаты исследований, дети с ограниченными возможностями здоровья гораздо чаще обладают неадекватной, обычно низкой или заниженной самооценкой [6,7,8].
Следует помнить, что самооценка не является статичной величиной, испытывая постоянное влияние со стороны. Здесь важно отметить, что в подростковом возрасте возможности выбора референтной группы достаточно обширны — в силу своей возросшей самостоятельности и активности подросток может стать членом многих сообществ, предоставляющих ему возможности для самореализации в различных сферах жизнедеятельности.
Среди эффективных средств коррекции и воспитания детей с ОВЗ в современной психологии и педагогике особое место занимает искусство.
Зарубежные специалисты в области специальной педагогики Э. Сеген, Ж. Демор, О. Декроли, а также отечественные психологи и врачи Л. С. Выготский, А. И. Граборов, В. П. Кащенко и другие подчёркивали особую роль искусства в воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии. Л. С. Выготский, отмечал положительное влияние творческой деятельности разных видов искусства на развитие психических функций и активизацию творческих способностей детей с ОВЗ.
Особую ценность для подростка с ОВЗ приобретает художественная деятельность в группе со сверстниками и взрослыми, которая значительно обогащает его социальный опыт, формирует ощущение своей значимости, предоставляет возможность научиться в процессе совместной деятельности творческому взаимодействию и общению, проявить свои индивидуальные особенности, что способствует формированию его адекватной самооценки.
На основе анализа психолого-педагогической литературы выделены следующие критерии по выявлению актуального уровня самооценки подростков: адекватность, устойчивость, уровень притязаний и определены методики:
— исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн (в модификации А. М. Прихожан),
— тест-опросник самоотношения (В. В. Столин, С. Р. Пантелеев),
— проективный рисунок «Я в прошлом, настоящем и будущем».
Экспериментальное исследование было проведено на базе Комплексного центра социального обслуживания населения (КЦСОН) г. Сосновоборска, отделения детской реабилитации. Группу респондентов составили 15 подростков с ограниченными возможностями здоровья в возрасте от 10 до 15 лет, из них 9 мальчиков и 6 девочек.
Анализ результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, показал, что в экспериментальной группе подростков с ОВЗ:
с заниженной самооценкой 28 %, что составляет почти третью часть от общего количества детей;
со средним уровнем проявления самооценки 36 %,
адекватная самооценка составляет 36 % от общего числа респондентов.
Итоги констатирующего эксперимента позволяют спланировать дальнейшее проведение экспериментальной работы. Полученные данные являются основой для разработки программы, основанной на арт-технологиях и направленную на формирование адекватного уровня самооценки у подростков с ОВЗ.
Цель формирующего этапа опытно — экспериментальной работы — разработка и реализация программы по формированию самооценки подростков с ограниченными возможностями здоровья посредством занятий изобразительной деятельностью.
Задачи:
— Разработать программу по формированию самооценки для подростков с ОВЗ.
— Реализовать программу по формированию самооценки в экспериментальной группе подростков с ОВЗ.
— Провести анализ результатов реализованной программы.
На основе данных констатирующего этапа исследования была разработана программа по формированию позитивной Я-концепции подростков с ОВЗ «ИЗО-плюс», направленная на знакомство с различными техниками изобразительного искусства, способствующих формированию адекватной самооценки. Программа была реализована в течение 60 дней.
Программой предусмотрено знакомство подростков с широким комплексом различного материала по изобразительному искусству, который позволяет им выполнять работы в разнообразных техниках. Каждое занятие направлено на приобщение детей к активной познавательной и творческой работе, имеет развивающую направленность. Процесс обучения изобразительной деятельности строится на единстве познавательных и развивающих методов и приемов работы. В процессе усвоения знаний, законов и правил изобразительного искусства появляется возможность развития творческих начал у подростка.
Программа позволяет педагогу учитывать индивидуальные особенности каждого ребёнка и обеспечивать индивидуальный подход на индивидуальных или групповых занятиях. Это создает благоприятные условия для художественного самовыражения и свободного творчества подростка и способствует его развитию.
Программа построена с включением в темы занятий экскурсий на природу, с использованием живописных, музыкальных и литературных произведений искусства, способствующих формированию и поддержанию у детей мотивации к творчеству.
Психолого-педагогические условия реализации программы включают в себя следующие компоненты:
— создание комфортной, доброжелательной атмосферы на занятиях, способствующей раскрепощению, высвобождению творческой энергии подростка;
— мотивация детей к творчеству через знакомство с живой природой и произведениями искусства;
— отход от шаблона, возможность проявить творческую инициативу и самостоятельность, привнести в каждую работу собственные образы;
— поощрение, одобрение труда подростка, акцентирование внимания на позитивных моментах в его работе;
— применение индивидуальных, групповых форм обучения.
Для реализации программы были определены следующие задачи.
Образовательные
— Знакомство с живописными и графическими материалами их свойствами, а также способами и приёмами их использования.
— Формирование навыков грамотного подбора и использования художественных материалов в соответствии со своими замыслами.
— Формирование умения выстраивать композицию, передавать глубину пространства на плоскости листа (линейная и тональная перспектива), форму предметов.
— Формирование теоретического понимания и практического применения основных элементов изобразительной грамоты — линия, штрих, тон, холодные и теплые цвета.
Коррекционно-развивающие
— Формирование навыков планирования, контроля и анализа своей деятельности.
— Развитие навыков использования изученных приемов работы.
— Развитие навыков работы в группе, повышение уровня социально- коммуникативной компетентности и толерантности.
Воспитательные
— Содействие развитию трудолюбия, самостоятельности, уверенности в своих силах, интересу к успехам других, творческий отклик на события окружающей жизни.
— Содействие формированию видения и восприятия художественной культуры в жизни, эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру, нравственных и эстетических чувств, познавательного интереса к творчеству.
— Формирование положительного отношения к занятиям изобразительной деятельностью, навыков использования приобретенных знаний и умений в практической деятельности и в повседневной жизни.
При условии успешной реализации программы формирующего эксперимента ожидается положительная динамика в формировании адекватной самооценки подростков с ограниченными возможностями здоровья.
Для занятий изобразительного искусства характерны два взаимосвязанных процесса: руководящая роль педагога и практическая самостоятельная деятельность детей.
В процессе реализации программы формирующего эксперимента были использованы следующие методы и приемы педагогической деятельности.
— Одним из ведущих методов, используемых в реализации программы, является учебный диалог (беседа). Беседа на занятиях по изобразительному искусству — это организованный педагогом разговор, во время которого он, пользуясь вопросами, пояснениями, уточнениями, способствует формированию у детей представлений об изображаемом предмете или явлении и способах его воссоздания в рисунке, лепке, аппликации. Специфика метода беседы предусматривает максимальное стимулирование детской активности. Именно поэтому беседа нашла широкое распространение как метод развивающего обучения изобразительной деятельности.
Возрастные и индивидуальные особенности детей с ограниченными возможностями здоровья оказывают влияние на степень их активности и содержание беседы. Характер вопросов зависит от конкретных дидактических задач. В одних случаях вопросы нацелены на описание внешних признаков воспринимаемого объекта, в других — на припоминание и воспроизведение, на умозаключение. Требования к вопросам носят общепедагогический характер: доступность, четкость, ясность формулировки, краткость, эмоциональность.
Пояснение — это словесный способ воздействия на сознание детей, помогающий им понять и усвоить, что и как они должны делать во время занятия и что должны получить в результате. Пояснение делается в простой, доступной форме одновременно всей группе или отдельным детям. Пояснение часто сочетается с наблюдением, показом способов и приемов выполнения работы.
Совет — используют в тех случаях, когда ребенок затрудняется в создании изображения. Но не следует спешить с советом. Дети с замедленным темпом работы и способные по данному вопросу найти решение, часто не нуждаются в советах. В данных случаях совет не способствует росту самостоятельности и активности детей.
Напоминание в виде кратких указаний — важный методический прием обучения. Обычно его используют перед началом процесса изображения. Чаще всего речь идет о последовательности работы. Данный прием помогает детям вовремя начать рисунок, спланировать и организовать деятельность.
Поощрение (одобрение) — методический прием, который следует чаще применять в работе с детьми. Данный прием вселяет в детей уверенность, ощущение успеха, вызывает у них желание выполнять работу хорошо, поддерживает активность детей. Разумеется, чем старше дети, тем более объективно обоснованным должно быть переживание успеха.
Художественное слово широко применяется на занятиях изобразительной деятельностью. Художественное слово вызывает интерес к теме, содержанию изображения, помогает привлечь внимание к детским работам. Неназойливое использование художественного слова в процессе занятия создает эмоциональный настрой, оживляет образ.
В итоге учебный диалог предстает не только как один из методов обучения, но и как важный компонент, внутреннее содержание личностно-ориентированного обучения. Диалогичность выступает в данном случае одной из содержательных характеристик процесса обучения, не только как средство, но и самоцель обучения, не только как процесс, но и как источник личностного опыта, фактор актуализации смыслообразующей, рефлексивной, критической и других функций личности.
— Метод наблюдений лежит в основе всей системы обучения изобразительному искусству. От того, насколько у детей будет развито умение наблюдать окружающее, устанавливать связи между явлениями действительности, выделять общее и индивидуальное, зависит успех развития их творческих способностей. Но одни наблюдения до занятия не обеспечат полностью возможность изображения виденного. Необходимо научить ребенка специальным приемам изображения, способам пользования различными изобразительными материалами.
— Использование натуры, репродукции картин, образца и других наглядных пособий; рассматривание отдельных предметов; показ педагогом приемов изображения; показ детских работ в конце занятия, при их оценке.
— Словесный художественный образ, создаваемый педагогом, беседа.
— Разработка и реализация выставочных проектов студии.
— Коллекционирование детского изобразительного творчества.
— Связь с социумом (другие образовательные учреждения, художественные школы, детская картинная галерея, филармония, телевидение).
— Посещение выставок различного уровня.
Такое разнообразие приемов педагогической деятельности в рамках изучения программного материала позволяет управлять процессом обучения, поддерживать эмоциональный фон и активный интерес к образовательному процессу, способствует развитию мышления, расширяет кругозор детей, формирует определенные художественные навыки, умения и художественное видение, развивает потребность в познавательной деятельности и творческие способности у детей.
Для активизации познавательной деятельности на занятиях широко использовались такие средства визуальной экспрессии как художественные произведения, рисунки, презентации. Такие средства способствуют поднятию эмоционального фона занятия, раскрепощению и раскрытию подростков, помогают заинтересовать и приобщить к творческому поиску, формируют качества творческого мышления и воображения, позволяют отказаться от шаблонности и стереотипов. Поддерживая интерес к творческой работе, и активизируя познавательную деятельность подростков, занятия становятся более интересными и увлекательными, дети успешнее осваивают программу.
В центре внимания педагога — уникальная целостная личность ребенка, стремящаяся к максимальной реализации своих возможностей, формирования личностных качеств. При конструировании такого взаимодействия с ребёнком, происходит формирование детской активности в познании окружающей действительности и раскрытие им своей неповторимой индивидуальности развитие творческих способностей ребёнка и, соответственно, содействует формированию адекватной самооценки подростка.
По окончании реализации программы формирующего эксперимента было проведено повторное исследование самооценки подростков с ОВЗ при помощи методик, определённых в начале исследования: исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн (в модификации А. М. Прихожан), тест-опросник самоотношения (В. В. Столин, С. Р. Пантелеев), проективный рисунок «Я в прошлом, настоящем и будущем».
В ходе проведения контрольного исследования с помощью методики Дембо-Рубинштейн (в модификации А. М. Прихожан), получены следующие результаты: самооценка 40 % (6 чел.) респондентов соответствует высокому уровню, 47 % (7 чел.) — среднему, а 13 % (2 чел.) показали низкий уровень самооценки.
Сравнительный анализ показателей самооценки до реализации программы и после представлен на рисунке 1.
Из рисунка 1 видно, что число подростков с низкой самооценкой снизилось на 7 % (с 20 % на этапе констатации до 13 % на этапе контрольного среза), со средним уровнем самооценки осталось без изменений — 47 %); с высоким — повысились на 7 % (с 33 % до 40 %).
Рис. 1. Сравнительные результаты исследований самооценки подростков по методике «Дембо-Рубинштейн» (в модификации А. М. Прихожан)
Качественный анализ результатов свидетельствует о том, что у подростков с ОВЗ наблюдаются тенденция к повышению уровня адекватной самооценки. У многих подростков появилось чувство уверенности в себе, повысился фон настроения, сформировались навыки общения, нивелировалась тенденция к негативной оценке своей личности. Тем не менее, динамика результатов свидетельствует о необходимости дальнейшей работы с подростками по формированию положительного отношения к себе.
Повторное исследование подростков с ОВЗ по методике «Проективный рисунок «Я в прошлом, настоящем и будущем» показал следующие изменения: 47 % (7 чел.) подростков свойственна высокая самооценка; 33 % (5 чел.) респондентов демонстрируют средний уровень самооценки; 20 % (3 чел.) характеризуются тенденцией к низкой самооценке.
Сравнительный анализ показателей самооценки до и после реализации формирующего эксперимента по проективной рисуночной методике «Я в прошлом, настоящем и будущем» представлен на рисунке 2.
Рис. 2. Сравнительные результаты исследований самооценки подростков по методике Проективный рисунок «Я в прошлом, настоящем и будущем»
Из рисунка 2 видно, что число подростков с низкой самооценкой снизилось на 7 % (с 13 % на этапе констатации до 6 % на этапе контрольного среза); со средней –увеличилось на 14 %; с высокой — снизилось на 7 % (с 54 % до 47 %).
Повторное проведение измерения самооценки по опроснику самоотношения В. В. Столина, С. Р. Пантелеева, показало, что 33 % (5 чел.) респондентов присущ средний уровень самооценки, 47 % (7 чел.) подростков демонстрируют завышенную самооценку, 20 % (3 чел.) подростков характеризуются динамикой к заниженной самооценке, что свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности.
Сравнительный анализ показателей самооценки до и после реализации программы по опроснику самоотношения (В. В. Столин, С. Р. Пантелеев) представлены на рисунке 3.
Рис. 3. Сравнительные результаты исследований самооценки подростков по методике «Тест-опросник самоотношения» (В. В. Столин, С. Р. Пантелеев)
Качественный анализ результатов позволяет констатировать, что реализация программы по формированию адекватной самооценки оказала позитивное влияние на изменение параметров самооценки подростков, у которых появилась тенденция более адекватно (реалистично) оценивать себя и свои личностные ресурсы. Тем не менее мы считаем необходимым продолжение работы по формированию адекватной самооценки подростков с ограниченными возможностями.
Литература:
- Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учебник для вузов / Е. А. Медведева, И. Ю. Левченко, Л. Н. Комиссарова, Т. А. Добровольская. — М.: Академия, 2001. — 248 с.
- Безрукова В. С. Всё о современном уроке: проблемы и решения // Библиотека журнала «Директор школы». — М., 2004. — № 5.
- Выготский Л. С. Психология искусства. — М., 1968.
- Джемс, У. Психология [Текст] / У. Джеймс. — М.: Педагогика, 1991. -368 с.
- Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А. Н. Леонтьев. — М.: Смысл, Академия, 2005. — 352 с.
- Медведева, И. Ю. Левченко, Л. Н. Комиссарова, Т. А. Добровольская. — М.: Академия, 2001. — 248 с.
- Назарова, О. М. Развитие самооценки детей-инвалидов как психолого-педагогическая проблема / О. М. Назарова, О. А. Попова, А. В. Аверьянова // Педагогический институт им. В. Г. Белинского: традиции и инновации. — 2019. — С. 218.
- Неменский Б. М. Проблемы педагогики. Искусство как инструмент познания и организации жизни-М.: ЦНХО, 2012
- Никитина, Л. В. Характеристика позитивной Я-концепции у подростков с ограниченными возможностями здоровья / Л. В. Никитина, Д. Н. Сюкиев, Г. Л. Драндров // Ученые записки университета им. ПФ Лесгафта. — 2014. — №. 7 (113). — С. 132–137
- Новиков А. М. Формы учебной деятельности //Школьные технологии. — М., 2007. -№ 4
- Рубинштейн, С. Л. Принципы и пути развития психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. — М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1959. — 354 с
- Сокольникова Н. М. Изобразительное искусство. 1 класс. Учебник-М.: АСТ, Астрель 2011.
