В современных условиях особое внимание в процессе обучения студентов уделяется становлению специалиста как субъекта научно-исследовательской работы, конкурентоспособного профессионала, владеющего опытом научно-творческой деятельности. В. А. Воробьев считает, что учебный процесс высших учебных заведений приобретает новую, поисково-исследовательскую функцию, в связи с этим появляется необходимость переориентации процесса усвоения знаний, умений и навыков на организацию научно-исследовательской деятельности будущих специалистов [1, c.267].
Все чаще ученые стали говорить о необходимости применения исследовательского подхода к обучению. Происходящие вокруг перемены столь интенсивны и так стремительны, что человеку все реже удается сохранять гармоничность с окружающим, используя старые модели поведения. Повседневная жизнь постоянно требует от каждого из нас проявления поисковой активности. Учеными и обществом в целом все яснее осознается мысль о том, что от понимания механизмов функционирования и развития исследовательского поведения, от умелого использования этих знаний в практике образования во многом зависят и жизненный успех отдельной личности, и сама возможность выживания человечества в современном динамичном мире. В настоящее время развитое исследовательское поведение рассматривается уже не как узкоспециальная личностная особенность, требующаяся для небольшой профессиональной группы научных работников, а как неотъемлемая характеристика личности, входящая в структуру представлений о профессионализме и компетентности в любой сфере культуры [5, с.9].
Исследовательский подход к обучению не является новым явлением в сфере педагогики. Целенаправленное развитие исследовательского поведения путем построения образовательного процесса на основе использования методов самостоятельного исследовательского поиска имеет давнюю историю. Элементы исследовательского обучения встречаются уже в структуре знаменитых бесед Сократа и в более поздние времена их активно использовали в образовании. Наиболее интенсивно разрабатывалась эта проблематика в конце XIX — начале XX века. Хорошо известны имена талантливых педагогов, результативно работавших в этом направлении: К. Н. Вентцеля, Дж. Дьюри, У.Киллпатрика, Е.Паркхерст, И. Ф. Свадковского, С.Френе и многих других. Большинство теоретических разработок и методических находок того времени не потеряло своей актуальности.
Традиционная подготовка специалиста направлена чаще всего на усвоение ЗУНов, выработанных до, вне и помимо него, на формирование профессиональных, а не исследовательских умений и навыков, что в свою очередь способствовало бы раскрытию собственного потенциала, саморазвитию и самореализации личности студента.
По мнению Г. А. Трошевой, сущность исследовательского подхода в обучении студентов состоит:
во введении общих и частных методов научного исследования в процесс учебного познания на всех этапах (от восприятия до применения на практике);
в организации учебной и внеучебной поисково-творческой деятельности;
в актуализации внутрипредметных и межпредметных связей;
в усложнении содержательной и совершенствовании процессуальной сторон познавательной деятельности;
в изменении характера взаимоотношений «преподаватель — студент» в сторону сотрудничества [8, с.14].
К функциям исследовательского подхода в обучении она относит:
воспитание познавательного интереса;
создание положительной мотивации учения и образования; формирование глубоких, прочных и действенных знаний;
развитие интеллектуальной сферы личности;
формирование умений и навыков самообразования, то есть формирование способов активной познавательной деятельности [8, с.17].
В настоящее время исследовательский подход в обучении и воспитании получил всестороннее научное обоснование и ряд технологических решений. Одно из них связано с ориентацией на основной приоритет высшего образования: формирование и развитие исследовательского мышления в процессе обучения. Б. И. Липский считает, что на базе исследовательского подхода в вузовском обучении осуществляется переход на новое содержание образования. В этом случае происходит переориентация образования на основе целостной культуры, а не одной только науки, что обеспечивает гуманитаризацию и гуманизацию высшего образования.
Наиболее широко исследовательский подход к обучению используется в процессе формирования культуры учебно-исследовательской деятельности у студентов младших курсов, так как именно такой подход способствует выполнению всех функций данного процесса. В условиях массового высшего образования затруднен процесс выявления студентов, склонных к учебно-исследовательской деятельности в целом. Сознательно связывают свою жизнь с наукой далеко не все талантливые студенты даже на последних курсах обучения в вузе. Выявление таких студентов на младших курсах обучения позволит не только вовлечь их в исследовательскую работу, мотивировать к поступлению в аспирантуру, но и сформировать у них культуру учебно-исследовательской деятельности.
Рассматривая понятие «культура учебно-исследовательской деятельности», нельзя не затронуть понятие «учебно-исследовательская деятельность».
По мнению В. Я. Сердобинцева, учебно-исследовательская деятельность — это такая деятельность студентов, которая обеспечивает приобретение необходимых умений творческой исследовательской деятельности и завершается самостоятельным решением студентом задачи, уже разработанной в науке. Эта работа предполагает овладение технологией исследования, знакомство с техникой эксперимента, с научной литературой [6, с.22].
Н. В. Сычкова в своем определении подчеркивает, что учебно-исследовательская деятельность студентов — это процесс, формирующий будущего специалиста путем индивидуальной познавательной работы, направленной на получение нового знания, решение теоретических и практических проблем, самовоспитание и самореализацию своих исследовательских способностей и умений [7, с.42].
С точки зрения В. А. Воробьева, учебно-исследовательская работа студентов — это разумное внедрение элементов творчества в учебный процесс, в известные академические формы обучения, в лабораторные и практические занятия, дипломные, курсовые работы и т. д. [2, с.36].
Сущность учебно-исследовательской деятельности рассматривается В. И. Андреевым с позиции личностно-деятельностного подхода. Он считает, что особенностью учебно-исследовательской работы является фактор субъективного «открытия» нового знания, причем это новое знание возникает на основе прежних знаний и опыта человека.
Для уточнения нашей позиции относительно толкования сущности учебно-исследовательской деятельности необходимо соотнести и сравнить это понятие с понятием «научно-исследовательская деятельность».
Проанализировав определения многих ученых (Н. Н. Соловьевой, А. А. Лебедева, М. А. Байдана, В. Г. Недопасова, Е. Ю. Никитиной и др.), мы пришли к выводу о том, что учебно-исследовательская деятельность и научно-исследовательская деятельность студентов имеют только внешнее сходство, т. к., если учебно-исследовательская деятельность дает возможность студентам лишь приобщаться к научным исследованиям, то научно-исследовательская деятельность, опирающаяся на реальные факты, позволяет сформировать все необходимые качества современного студента-исследователя. Различия между учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельностями представлены в основном тем, что учебно-исследовательская деятельность выполняется студентами под постоянным надзором и контролем со стороны преподавателя и часто с использованием упрощенных методик сбора и обработки данных. Результаты, которые могут быть получены в процессе выполнения таких работ, часто известны руководителю заранее.
В работах И. Я. Лернера, П. И. Пидкасистого, Т. В. Кудрявцева и др. широко используется понятие «учебная творческая деятельность». Анализ мнений этих авторов позволяет утверждать следующее. С одной стороны, понятия «учебно-исследовательская деятельность» и «учебная творческая деятельность» могут быть рассмотрены как родовое и видовое. В самом деле, «учебная творческая деятельность» (родовое понятие) может проявляться в различных видах: в учебно-исследовательской деятельности (видовое понятие), в учебной литературно-художественной (видовое понятие) и т. д. Однако было бы неправильно отождествлять и противопоставлять эти два понятия. В. В. Попов констатирует тот факт, что в процессе разнообразной учебно-исследовательской деятельности элемент творчества может быть неодинаков. В одних случаях самостоятельное овладение новым знанием происходит исключительно на логическом уровне, в других — на логико-эвристическом, а в третьем — преимущественно на эвристическом.
На основании проведённого нами анализа различных аспектов учебно-исследовательской деятельности, а также учёта особенностей её организации преподавателем можно сделать следующий вывод: учебно-исследовательская деятельность — это организуемый преподавателем процесс, обеспечивающий приобретение субъективно новых знаний путем индивидуальной познавательно-творческой деятельности, направленной на решение теоретических и практических проблем, самовоспитание, реализацию своих исследовательских способностей и умений, развитие личности студента.
Процесс организации учебно-исследовательской деятельности, по мнению Е. В. Бережной, позволяет формировать у студентов понимание значимости учебно-исследовательской деятельности на уровне осознанной личностной и профессиональной ценности; приобщать студентов к основам науковедческих знаний, к восприятию науки как сферы человеческой деятельности, где происходит систематизация объективных знаний об окружающей действительности; знакомить их с моделью развития творческой личности студента в процессе обучения; обеспечить овладение студентами ведущими категориями науки; формировать у студентов комплекс исследовательских умений. Все это способствует эффективному процессу формирования культуры учебно-исследовательской деятельности студентов младших курсов.
Рассматривая понятие «культура учебно-исследовательской деятельности», необходимо определить понятие культуры как таковой. А.Моль определяет культуру как совокупность интеллектуальных элементов, имеющихся у данного человека или у группы людей и обладающих некоторой стабильностью, связанной с тем, что можно назвать «памятью мира» и общества — памятью, материализованной в библиотеках, памятниках и языках [4, с.10–11].
Принимая во внимание тот факт, что культура — явление, О. С. Газман вводит понятие «базовой культуры личности», понимая под ней, необходимый минимум общих способностей человека, его ценностных представлений и качеств, без которых невозможны как социализация, так и оптимальное развитие генетически заданных дарований личности. Он определяет базовый компонент культуры личности как генеральную способность, являющуюся обязательной предпосылкой и условием возможности отбора элементов общественной культуры для культуры индивидуальной; как способность человека самостоятельно вырабатывать руководящие принципы и способы своей деятельности; как предпосылка неантагонистического существования человека в окружающей среде, условие его гармоничного развития [3, с.15].
Исходя из вышеизложенного, можно рассматривать исследовательский характер деятельности как ведущий, так как он позволяет осуществлять творческое саморазвитие студентов. При этом выделение исследовательской, нравственной, коммуникативной, экономической, экологической, правовой и других видов культуры личности приобретает особое значение в связи с новыми требованиями общества к базовой культуре личности с позиции культурного возрождения [3, с.17].
Анализ определений культуры учебно-исследовательской деятельности Е. А. Фирсовой, В. И. Загвязинского, И. Ф. Исаева позволяет сделать вывод о том, что культура учебно-исследовательской деятельности студентов — это интегративное качество личности, характеризующееся ценностным отношением к исследовательской деятельности, ненасыщаемой потребностью в поисковой активности, совокупностью методологических, мировоззренческих, общепредметных, рефлексивных знаний и исследовательских умений, потенциалом креативных и исследовательских способностей.
Для более глубокого понимания понятия «культура учебно-исследовательской деятельности» рассмотрим его с точки зрения различных подходов. С точки зрения культурологического подхода, рассматриваемого в работах Г.Ф Валеевой, учебно-исследовательская культура выражается в характере аксиологического отношения обучающихся к научно-познавательной деятельности, раскрывающегося через мотивационную структуру личности.
Деятельностный подход, разрабатанный В. В. Давыдовым, А. Н. Леонтьевым и другими учеными, позволяет рассматривать педагогический процесс с двух сторон: со стороны учебной деятельности («умение учиться») и со стороны познавательной деятельности («усвоения содержания образования»). Под «умением учиться» подразумевается учебная культура (самоконтроль, самооценка, выбор учебных действий), характеризующая организационную, внешнюю сторону деятельности студента. Для студентов младших курсов особенно важным условием успешного учения является овладение организационными, коммуникативными и исследовательскими умениями.
Применение личностно-ориентированного подхода позволяет охарактеризовать учебно-исследовательскую культуру как интегративное качество личности студента.
Таким образом, мы определяем культуру учебно-исследовательской деятельности как интегративное качество личности, характеризующееся единством ценностей, знаний, исследовательских умений, аксиологического отношения студентов к учебно-исследовательской деятельности, необходимых для осуществления ими научно-познавательной деятельности и творческой самореализации.
В высшем образовании целью процесса формирования культуры учебно-исследовательской деятельности является овладение студентами функциональными навыками исследования как универсального способа освоения действительности, развития способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции студента в образовательном процессе на основе субъективно новых знаний.
Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что исследовательский подход в обучении как путь знакомства студентов с методами научного познания является важным средством формирования у них научного мировоззрения, развития мышления и познавательной самостоятельности, что в свою очередь входит в содержание процесса формирования культуры учебно-исследовательской деятельности. Для того чтобы деятельность студентов стала исследовательской, преподаватель должен решить ряд проблем по формированию творческого потенциала в сознании студента, а затем обучить его принципам, методам, формам и способам научного исследования, основам профессионального знания и научного познания, дать возможность самореализоваться студенту в процессе решения задач научного характера по индивидуальной теме, способствовать развитию личности. Одним из важнейших направлений подготовки будущих специалистов к продолжению научно-исследовательской деятельности в условиях современной высшей профессиональной школы является правильно организованный процесс формирования культуры учебно-исследовательской деятельности студентов уже на младших курсах обучения.
Литература:
Богоявленская Д. Б. Метод исследования интеллектуальной активности: дисс. канд. псих. наук. — М., 1971. — 164с.
Воробьев В. А. Научно-исследовательская работа студентов в учебной и научной деятельности ВУЗа // Студенческое научное творчество. — М., 1968. — 305 с.
Газман О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования. — 1996. — № 6. — С. 10–38.
Каган М. С. Философия культуры. — СПб., 1996. — 416 с.
Савенков А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: Учебное пособие. — М., 2006. — 480с.
Сердобинцев В. Е. Научная работа студентов — одно из важнейших условий формирования мировоззрения и профессиональной подготовки // Система учебно-воспитательной работы в педагогическом институте как условие совершенствования качества подготовки специалистов. — Саратов, 1972. — 296 с.
Сычкова Н. В. Организация исследовательской деятельности студентов университета: Монография. — Магнитогорск: МаГУ, 2002. — 342 с.
Трошева Г. А. Формирование исследовательских умений у студентов профессионального лицея // Среднее профессиональное образование. — 2009. — № 10. — С.14–16.