Формирование навыка смыслового чтения у младшего школьника



В предлагаемой статье описывается опыт преподавателя педагогического колледжа Л. П. Прокиной по подготовке студентов к процессу формирования навыка смыслового чтения младшего школьника на уроках литературного чтения в рамках изучении междисциплинарного курса «Русский язык с методикой преподавания в начальных классах». Рассматриваются механизмы реализации работы над текстом в начальных классах на уроке литературного чтения для формирования навыка смыслового чтения, а также представлены результаты их использования на практике студентами педколледжа.

Целью учебной дисциплины «Методика обучения русскому языку и литературному чтению» является обеспечение подготовки будущего учителя начальных классов к осуществлению профессиональной деятельности в области обучения младших школьников русскому языку и литературному чтению в соответствии с последними тенденциями и требованиями в начальной общеобразовательной школе. Изучив курс «Методика обучения русскому языку и литературному чтению», студент должен знать и владеть современными технологиями обучения младших школьников по совершенствованию их речевой деятельности, осуществлению начального литературного образования детей, формированию у них читательской самостоятельности.

Одна из центральных проблем методики обучения литературному чтению младшего школьника является приведение в соответствие понимания им прочитанного текста к его технике чтения. Осознанность, осмысление чтения базируется на достижении учеником такой техники, при которой процесс чтения не вызывает затруднений.

Важнейшим условием осознанности и осмысления чтения является понимание содержания произведения, его художественных особенностей. Об осознанности и осмыслении чтения младшего школьника можно судить по его ответам на вопросы, пересказам, выразительности чтения вслух.

В разное время проблему навыков смыслового чтения с различных научных точек зрения изучали: Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, Л. А. Мосунова, А. Г. Асмолов, М. П. Воюшина, Т. Д. Полозова и др. Ученые рассматривали особенности протекания и формирования процесса смыслового чтения, исследовали развитие у младших школьников психических процессов, связанных с навыками смыслового чтения.

В работах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Р. Лурии и А. Н. Леонтьева начинает формироваться методологическая основа изучения смыслового чтения как предмета психологического исследования. Исследования 40-х гг. ХХ в. были посвящены собственно психологическому содержанию смыслового чтения. Б. Г. Ананьев, Т. Г. Егоров, Е.В Гурьянов были одними из первых, кто определил, что переход от технического чтения к смысловому чтению меняет психологический механизм чтения.

Смысловое чтение необходимо рассматривать как сложноорганизованное, структурированное и динамичное целостное явление. Проанализировав различные подходы и концепции к изучению смыслового чтения, обнаруживается дефицит исследований, посвящённых проблемам формирования навыка смыслового чтения младшего школьника.

По мнению учёных Асмолова А. Г., Бурменской Г. В., Володарской И. А. смысловое чтение — вид чтения, которое нацелено на понимание читающим смыслового содержания текста. Выделяют следующие компоненты навыка смыслового чтения:

— умение извлекать из текста информацию в соответствии с учебной задачей;

— умение определять главную и второстепенную информацию;

— умение формулировать проблему и главную идею текста [1, с. 114].

На основе теоретических положений, которые являются важными для развития навыка смыслового чтения, можно сформулировать основные принципы работы над текстом в начальной школе:

1. Установление четких этапов работы — от простого наблюдения до создания собственных высказываний и их мотивированного редактирования. Данный принцип обусловлен тем, что успешное усвоение знаний учащимися возможно лишь в том случае, когда эти знания доступны уровню их мышления, объему накопленных умений, способов мышления. Поэтому необходимо постепенное усложнение предлагаемого материала. Это относится как к теории, так и к примерам, на которых она рассматривается. В частности, на начальном этапе усвоения определенной темы даются простые примеры, далее примеры усложняются, увеличивается количество предложений.
2. Усвоение положений о связности текста практическим путем.
3. Отбор наиболее целесообразного материала, соответствующего умственным способностям младших школьников. Здесь имеется ввиду отбор как теоретических сведений, так и примеров для анализа.
4. Обеспечение речевой среды, т. е. целенаправленный показ классических образцов пользования словом. Такие тексты способствуют приобщению к художественному мастерству писателей; демонстрируют высшую организацию связного текста, а, следовательно, и правила его построения. На основе образцов учащиеся усваивают типы текстов, выразительные приемы их построения и т. д. Как отмечают методисты, образцовый текст выполняет роль основного составляющего в общем широком потоке языковых влияний на детей — влияний речевой среды на их формирующееся языковое чутье.
5. Анализ языка автора в его художественной функции. Приобретая опыт анализа художественных текстов, учащиеся начинают пользоваться их языковыми средствами при создании собственных текстов.
6. Проведение работы по выразительным средствам синтаксиса текста: от их анализа в авторском тексте до использования в собственном высказывании.
7. Анализ взаимообусловленности синтаксиса текста как его языковой структуры и идейно-тематического содержания.
8. Определение межпредметных связей как реальной основы работы над текстом (уроки русского языка и чтения). Одна из важнейших задач обучения в начальной школе — это формирование у учащихся единой картины мира, понимания взаимосвязи явлений. Использование связей между уроками русского языка и чтения будет способствовать более глубокому усвоению учениками особенностей строения текста, его языковой формы, а также совершенствованию анализа художественного произведения, при котором необходимо выявление авторской позиции.

Педагогическая система, основанная на вышеперечисленных принципах, позволяет реализовать комплексный подход к обучению теории текста, когда учащиеся уже в начальной школе получают целостное системное представление о тексте, его критериях и способах организации. Использование различных этапов работы с текстом в начальных классах способствует формированию смыслового навыка чтения младшего школьника, а также грамотного и беглого чтения [2, с. 26].

Обучение стратегиям чтения, согласно Сметанниковой Н. Н. [3], и их последовательное применение при чтении разных текстов позволят учителю изменить методику проведения урока, максимально дифференцировать, индивидуализировать и интенсифицировать процесс обучения.

Она выделяет следующие виды стратегий при работе с текстом:

— предтекстовые ориентировочные стратегии;

— стратегии текстовой деятельности;

— стратегии послетекстовой деятельности [3, с. 512].

Для определения уровня сформированности данных компонентов у младшего школьника студенты в ходе прохождения педагогической практики использовали методику, разработанную А. В. Сапа: «Определение уровня анализа и оценки текста».

Учащемуся предлагалось вдумчиво прочитать текст. После прочтения ребёнку был задан ряд вопросов по содержанию текста.

Пришвин М. М. «Золотой луг»

У нас с братом, когда созревают одуванчики, была с ними постоянная забава. Бывало, идем куда-нибудь на свой промысел — он впереди, я в пяту. “Сережа!” — позову я его деловито. Он оглянется, а я фукну ему одуванчиком прямо в лицо.

За это он начинает меня подкарауливать и тоже, как зазеваешься, фукнет. И так мы эти неинтересные цветы срывали только для забавы. Но раз мне удалось сделать открытие. Мы жили в деревне, перед окном у нас был луг, весь золотой от множества цветущих одуванчиков. Это было очень красиво. Все говорили: “Очень красиво! Луг — золотой”.

Однажды я рано встал удить рыбу и заметил, что луг был не золотой, а зеленый. Когда же я возвращался около полудня домой, луг был опять весь золотой. Я стал наблюдать. К вечеру луг опять позеленел. Тогда я пошел, отыскал, одуванчик, и оказалось, что он сжал свои лепестки, как все равно если бы у вас пальцы со стороны ладони были желтые и, сжав в кулак, мы закрыли бы желтое. Утром, когда солнце взошло, я видел, как одуванчики раскрывают свои ладони, и от этого луг становился опять золотым.

С тех пор одуванчик стал для нас одним из самых интересных цветов, потому что спать одуванчики ложились вместе с нами, детьми, и вместе с нами вставали.

Вопросы к тексту:

1. Кто в рассказе ведет повествование. От чьего лица ведется повествование?
2. Почему луг менял свой цвет?
3. Объясни значение выражения — «идти в пяту».
4. Каким промыслом занимались дети? Какое значение у этого слова?
5. Какое слово изобрели дети в произведении?
6. Подумай, в чем главный смысл произведения?

Для интерпретации полученных данных нами были выделены следующие показатели оценивания ответов учащихся на вопросы по осмыслению прочитанного текста:

Высокий уровень (6–5 баллов) — учащийся демонстрирует полную сформированность навыка смыслового чтения. Он умеет находить главную идею текста, отвечать на поставленные вопросы, выделяет главную и второстепенную информацию текста.

Средний уровень (4–3 балла) — учащийся умеет работать с текстом, отвечая на заданные вопросы. Возникают трудности при осмыслении связей прочитанного, выделения главной идеи текста или второстепенной информации.

Низкий уровень (2–0 баллов) — у учащегося частично или полностью отсутствует понимание прочитанного текста, учащийся вспоминает лишь фрагменты, «кадры» из текста, ответы на вопросы размытые.

Проведённая диагностика учащихся 3-го класса показала следующие результаты:

— Демонстрируют полную сформированность навыка смыслового чтения, умеют находить главную идею текста, отвечать на поставленные вопросы, выделяют главную и второстепенную информацию текста — 42 % учащихся.

— Умеют работать с текстом, отвечая на заданные вопросы, а также возникают трудности при осмыслении связей прочитанного, выделения главной идеи текста или второстепенной информации — 50 % учащихся.

— Частично или полностью отсутствует понимание прочитанного текста, вспоминают лишь фрагменты, «кадры» из текста, ответы на вопросы размытые — 8 % учащихся.

Для формирования навыка смыслового чтения на уроке литературного чтения у учащихся 2-го класса при изучении произведения Л. Н. Толстого «Филиппок» студенты использовали предтекстовые ориентировочные стратегии, предложенные Н. Н. Сметанниковой. Были использованы следующие стратегии:

— «Мозговой штурм». Целью стратегии является актуализация предшествующих знаний и опыта, имеющих отношение к теме текста («Ребята, что вы знаете об авторе, портрет которого, представлен на слайде?»).

— «Предваряющие вопросы». Цель этой стратегии — актуализация имеющихся знаний по теме текста («Прочтите название произведения, как вы думаете, про что или про кого мы узнаем, прочитав данное произведение?»).

— «Ориентиры предвосхищения». Целью этой стратегии является актуализация предшествующих знаний и опыта, имеющих отношение к теме текста («Ребята, посмотрите на иллюстрацию к рассказу (рис. 1). Как вы думаете, что сделал главный герой?»).

Рис. 1. Филиппок в школе

Для формирования навыка смыслового чтения на уроке литературного чтения у учащихся 2-го класса при изучении произведения Л. Н. Толстого «Старый дед и внучек» студенты использовали следующие текстовые стратегии Н. Н. Сметанниковой:

— «Чтение про себя с вопросами». Цель стратегии — научить читать текст вдумчиво, отвечая на все более усложняющиеся вопросы («Ребята, предлагаю вам прочитать про себя текст произведения и ответить на 3 вопроса, записанные на доске: 1. Как звали внука? 2. Что случилось с чашкой? 3. Зачем Миша делал лоханку?»).

— «Чтение про себя с пометками». Целью данной стратегии является мониторинг понимания читаемого текста и его критический анализ. Читатель делает на полях пометки («Данный текст содержит слова и словосочетания, которые могут быть вам непонятны, предлагаю аккуратно отметить данные слова карандашом, после чего мы разберем каждое слово или словосочетание, которое вы не смогли понять»).

Для формирования навыка смыслового чтения на уроке литературного чтения у учащихся 3-го класса при изучении произведений К. Д. Бальмонта «Золотое слово» и И. А. Бунина «Полевые цветы» студенты использовали стратегии послетекстовой деятельности Н. Н. Сметанниковой:

«Проверочный лист». Он составляется педагогом для обучающихся на первых этапах применения стратегии. Учащиеся знакомятся с критериями выполнения задания и готовят его в соответствии с предлагаемыми требованиями. Они понимают, в каком случае ставится положительная оценка. Когда стратегия освоена, «Проверочный лист» составляется совместно педагогом и учащимися. («Ребята, сейчас вы оцените своего товарища по парте за его пересказ каждого из произведений, отмечайте «да» — если вы считаете, что ваш товарищ действительно справился с заданием, а «нет» — ставите в случае того, если ваш товарищ не справился с пересказом. 1. Названа основная мысль текста. 2. Названы главные мысли текста и основные детали. 3. Содержание изложено собственными словами при сохранении авторского текста»).

При использовании данных стратегий на уроках литературного чтения наблюдается повышенная мотивация младшего школьника к изучению литературных произведений. Также было отмечено, что школьники с большим успехом извлекали главную и второстепенную информацию из текста и определяли главную идею текста.

Стоит отметить, что данные стратегии будут релевантными для использования их не только в начальных классах на уроке литературного чтения, но и в средних и старших классах на уроке литературы при изучении более сложных и объемных произведений.

Исходя из проделанной работы, были разработаны методические рекомендации для преподавателей.

Стратегии для работы с информационным текстом на разных этапах работы с текстом

—Стратегии предтекстовой деятельности.

«Мозговой штурм»

Целью стратегии является актуализация предшествующих знаний и опыта, имеющих отношение к теме текста

Ход работы:

1. Сегодня мы будем читать и обсуждать произведение «Тарас Бульба». Какие ассоциации возникают у вас по поводу этой темы?
2. Преподаватель записывает все называемые ассоциации.
3. На следующем этапе «Мозговой штурм» можно сочетать с распределением по концептам текста, добавляя различную информацию.

«Предваряющие вопросы»

Цель этой стратегии — актуализация имеющихся знаний по теме текста.

Ход работы:

1. Просмотрите текст быстро. (просмотровое чтение).
2. Ответьте на вопрос: __________________________?

«Батарея вопросов»

Припоминание важной информации, касающейся темы текста, может быть организовано с помощью вышеназванных стратегий. Также может быть использована стратегия, называемая «Батарея вопросов» — перечень вопросов по тексту, с которым не знакомы учащиеся.

—Стратегии текстовой деятельности.

«Чтение вслух» («попеременное чтение»)

Целью стратегии является проверка понимания читаемого вслух текста.

Ход работы:

1. Учащиеся начинают по очереди читать текст по абзацам. Задача читающего — читать с пониманием, задача слушающих — задавать чтецу вопросы, чтобы проверить, понимает ли он читаемый текст. Имеется только одна копия текста, который передается следующему чтецу.
2. Слушающие задают вопросы по содержанию текста, читающий отвечает. Если его ответ не верен или не точен, слушающие его поправляют.

«Чтение про себя с пометками»

Целью данной стратегии является мониторинг понимания читаемого текста и его критический анализ. Читатель делает на полях пометки.

«Чтение про себя с вопросами»

Цель стратегии — научить читать текст вдумчиво, задавая самому себе все более усложняющиеся вопросы.

Ход работы:

Учащиеся читают текст по абзацам про себя. После прочтения каждого абзаца учащиеся останавливаются и задают вопросы к прочитанному тексту. Сначала на вопросы к абзацу отвечают все члены группы, затем можно работать в парах: один задает вопросы, другой отвечает, и наоборот.

—Стратегии послетекстовой деятельности.

«Проверочный лист»

«Проверочный лист» составляется педагогом для обучающихся на первых этапах применения стратегии. Учащиеся знакомятся с критериями выполнения задания и готовят его в соответствии с предлагаемыми требованиями. Они понимают, в каком случае ставится положительная оценка. Когда стратегия освоена, «Проверочный лист» составляется совместно педагогом и учащимися.

Проверочный лист «Краткий пересказ»

1. Названа основная мысль текста. (Да/Нет);
2. Названы главные мысли текста и основные детали. (Да/Нет);
3. Присутствует логико-смысловая структура текста. (Да/Нет);
4. Имеются необходимые средства связи, объединяющие главные мысли текста. (Да/Нет);
5. Содержание изложено собственными словами при сохранении лексических единиц авторского текста. (Да/Нет).

Таким образом, эффективность и качество процесса обучения зависит от умения учителя правильно выбрать технологические приемы и методы смыслового чтения, рационально, уместно комбинировать их и использовать на уроках в начальной школе. От того, насколько качественно сформировано смысловое чтение у учеников младшего школьного возраста, зависит их обучение в основной и средней школе и дальнейшее профессиональное становление.

Литература:

1. Асмолов, А. Г. Чтение в составе универсальный учебных действий / А. Г. Асмолов. — М.: Просвещение, 2010. — 114 с.
2. Ефременко, О. Ф. Смысловое чтение как основа читательской грамотности младшего школьника / О. Ф. Ефременко, М. Н. Курбатова, О. С. Филова // Актуальные аспекты педагогики и психологии: материалы Междунар. науч.–практ. конф. (Чебоксары, 7 окт. 2021 г.) / редкол.: О. Н. Широков [и др.] — Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2021. — С. 26–27.
3. Сметанникова Н. Н. Стратегиальный подход к обучению чтению/ Н. Н. Сметанникова. — М.: Школьная библиотека, 2018. — 512 с.