Дисграфия как научное явление и её предупреждение у детей старшего дошкольного возраста с ОНР



Ключевые слова: дисграфия, письменная речь, общее недоразвитие речи, старший дошкольный возраст, устная речь.

Качественное и эффективное внедрение детей дошкольного возраста в образовательные дошкольные учреждения является одним из важных факторов, в основе которого лежит развитии их речи и коммуникативных навыков в целом [5]. Так, при стойком речевом нарушении у дошкольника, участникам воспитательного процесса (родителям и воспитателям) стоит обратить внимание и внести в режим дня ребенка работу с логопедом. Специалист проводит диагностику устной речи, коррекцию выявленных нарушений, пишет логопедическое заключение и предупреждает нарушения письменной речи (письма и чтения).

Для детей с общим недоразвитием речи (далее ОНР) проблема недостаточной коррекции влечет значимые последствия, так как у них страдают все речевые компоненты: звукопроизношение, просодика, лексика и грамматика, связная речь [8]. И потому именно дети с ОНР подвержены нарушениям письма и чтения в большей степени.

Письменная речь формируется на основе устной и включает в себя процессы письма и чтения. Письмо формируется только в процессе специального обучения. Для формирования письма, в первую очередь необходима: сохранность фонематического слуха, сформированность лексической стороны и грамматики [3]. С помощью фонематического слуха ребенок выделяет фонему. Фонема соотносится с графемой, а графема с буквой.

Дисграфия — это частичное нарушение письма, которому характерно наличие стойких специфических ошибок. Специфическими ошибками принято считать [4]:

– замены и пропуски букв;

– раздельное написание слов, их замены;

– неправильное употребление категориальных окончаний слов;

– нарушение при построении предложных конструкций.

Эти и другие «многочисленные ошибки отражают пробелы в формировании лексических и грамматических систем речи», также причинами могут являться несформированность фонематической системы, навыков языкового анализа и синтеза. Дисграфия является предметом изучения на протяжении нескольких столетий у таких ученых, как: A. Kussmaul, V. Morgan, Ф. А. Рау, М. Е. Хватцев, Р. Е. Левина, Г. А. Каше, Г. В. Чиркина и другие отечественные и зарубежные ученые.

Наиболее современной классификацией дисграфии считается классификация, выделяемая на основе нарушения деятельности ведущего анализатора, участвующего в процессе письма [1]. Выделяют три формы дисграфии:

1. Моторная дисграфия. Первично страдает речедвигательный анализатор. Существует и другое название — артикуляторно-фонематическая дисграфия. Характерно:

А) недифференцируемое написание букв, обозначающих звуки близкие по артикуляционным признакам.

– ошибки на написание гласных [а], [o], [ы], [э]. Неверно пишутся гласные, даже в сильных позициях: под ударением, в начале слова.

– на уровне твёрдых и мягких согласных звуков. Выражается в неверном употреблении мягкого знака, на письме в неправильном употреблении гласных, обозначающих твердость и мягкость согласного.

– недифференцированность заднеязычных и переднеязычных звуков;

– часто путаются [р] и [л], замена букв [р] и [л’] на [в] и [в’];

– расщепление африкатов цветок на тсветок.

Б) встречаются ошибки и второго вида, связанные с нарушением дифференциации акустических свойств звуков:

– при написании звонких и глухих согласных;

– свистящих и шипящих.

В) возможны ошибки на неверное употребление падёжных окончаний, написание окончания глаголов, пропуски и неправильное употребление предлогов.

2. Акустическая дисграфия (акустико-фонематическая). Страдает речеслуховой анализатор. Ребенок пишет так, как слышит, следовательно, типичными ошибками являются:

А) ошибки на замены смешения букв, близких по акустическим признакам

– по признаку звонкости и глухости,

– по замене свистящих и шипящих, эти звуки смешиваются и заменяются не только между собой, но и внутри своей фонетической группы;

Б) ошибки на уровне структуры слова

Пропуски и добавления букв, особенно в стечении согласных, перестановки букв, раздельное написание частей слова, слитное написание разных слов.

В) аграмматизмы на уровне предложения.

Наблюдается большое кол-во дизорфографических ошибок, что требует углублённого изучения ребёнка, системного обследования его устной речи.

3. Оптическая или оптико-пространственная дисграфия. Страдает зрительный анализатор. Типы ошибок:

А) незапоминание, отчуждение графического образа буквы, что является проявлением зрительной агнозии.

Б) смешение букв близких по своему графическому очертанию. К примеру, с прописными буквами «И» и «П».

В) ошибки в виде чистой или частичной зеркальности. Например, буква «С» смотрит влево, а не вправо.

Г) ошибки, связанные с двигательной апраксией.

Интерес к профилактике и коррекции дисграфии у детей старшего дошкольного возраста обусловлен тем, что письмо как деятельность играет важную роль в жизни человека. На письмо в первую очередь влияет речь человека.

Старший дошкольный возраст (5–7 лет) играет особую роль в развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения.

Происходит активное развитие всех познавательных психических процессов. Монологическая и связная речь продолжает совершенствоваться. Развивается продуктивное воображение, способность воспринимать и воображать себе на основе словесного описания. Старший дошкольник способен осуществлять более осмысленные действия, постоянно стремится к примерке на себя функций взрослого. Ведущей деятельностью в этом возрасте является игра, но помимо игровой деятельности, ребенок активно участвует и в других различных видах продуктивной деятельности. Например, в бытовой деятельности ребенок-дошкольник имеет возможность действовать с взрослым наравне, например, осуществляя действия по самообслуживанию [7].

Внимание ребенка 5–6 лет уже управляемо, хотя и не всегда, поэтому отличается недостаточной произвольностью.

Старший дошкольный возраст является последним из периодов дошкольного возраста, когда в психике ребенка появляются новые образования. Это произвольность психических процессов — внимания, памяти, восприятия и др. Не стоит забывать и о формирующейся способности управлять своим поведением, а также изменения в представлениях о себе, в самосознании и самооценки.

Речь детей, поступающих в первый класс, должна отвечать определенным требованиям. Речевая готовность ребенка к школе имеет несколько компонентов [6]:

1. Сформированность звуковой стороны речи. Ребенок должен владеть правильным, четким произношением звуков всех фонетических групп, ведь невнятная речь ребенка затрудняет его взаимоотношения с людьми и нередко накладывает отпечаток на его характер. К 6–7 годам дети с речевой патологией начинают осознавать дефекты своей речи, болезненно переживают их, становятся молчаливыми, застенчивыми, раздражительными. Еще острее встает вопрос о значении фонетически правильной речи, когда ребенку нужно отвечать на вопросы в присутствии всего класса, читать вслух.
2. Сформированность фонематических процессов, умение слышать и различать, дифференцировать фонемы русского языка. Младшие школьники пишут преимущественно так, как слышат и говорят, поэтому среди неуспевающих школьников младших классов (в первую очередь по русскому языку и чтению) отмечается большой процент детей с нарушениями фонематических процессов [2].
3. Готовность к звукобуквенному анализу и синтезу. При обучении, как письму, так и чтению, исходным процессом является звуковой анализ устной речи, т. е. мысленное расчленение слова на составляющие его элементы (фонемы), установление их количества и последовательности. Если звуковой анализ не сформирован или сформирован не до конца, то дети будут писать с ошибками. Звуковой синтез лежит в основе процесса чтения. Прочитать слово — значит по сочетанию отдельных букв, отражающих порядок звуков в слове, синтезировать их так, чтобы они составили реальное, «живое» слово. При нарушении звукового синтеза ребенок не в состоянии из ряда звуков составить слово. Нарушения звукобуквенного анализа и синтеза служат причиной появления специфических нарушений чтения и письма — дислексии и дисграфии.
4. Сформированность лексического и грамматического компонентов речи, умение оперирования элементами речи на практическом уровне. Под лексико-грамматической стороной речи понимают словарь и грамматически правильное его использование. Неусвоенность детьми лексико-грамматических категорий проявляет себя в частых аграмматизмах, в нарушении актуализации пассивного словаря. Это ведет к отставанию в усвоении программного материала по родному языку и также может явиться причиной аграмматической дисграфии.
5. Уровень развития связной речи (диалогической и монологической). Умение строить самостоятельное высказывание разных типов, вести диалог, точно формулировать вопросы и отвечать на них; слушать и понимать речь собеседников; вести себя с учетом ситуации речевого общения. При недостаточной сформированности связной речи в дошкольном возрасте, у младших школьников отмечается отсутствие полноты и развернутости высказывания, при самостоятельном рассказывании и пересказе нарушается последовательность воспроизведения событий, наблюдаются разрывы, иногда отсутствуют связующие элементы, нередки повторы, застревание на одной фразе.

Несформированность всех этих компонентов влечет за собой нарушения формирования письма, которое в свою очередь препятствуют успешности обучения, эффективности школьной адаптации и вследствие всего этого отклонения в формирования личности ребенка.

Выявление дисграфии и дифференциальная диагностика проводится во второй половине учебного года со второго класса. В первом классе в группе риска находятся дети с трудностями освоения письменной речью [4].

Письмо по своему психофизиологическому механизму является более сложным видом деятельности, чем устная речь. Поэтому стоит обратить внимание у детей дошкольного возраста на следующие группы факторов: анатомо-физиологического, психологического и социально-средового и лингвистического характера [4]. Соответственно, соматическая и функциональная сохранность всех анализаторных систем, сформированность высших психических функций, устной речи и благоприятное окружение, обеспеченное в семье и социуме, является базовой составляющей для обучения письму и чтению.

Таким образом, профилактика дисграфии обобщается в следующих направлениях развития [4]:

– зрительного и слухового восприятия, пространственных представлений, графомоторных навыков;

– высших психических функций (внимания, памяти, мышления, восприятия);

– интеллектуальных операций (сравнения, классификации, обобщения, анализа и синтеза);

– эмоционально-волевой сферы (мотивации к учебной деятельности, планировании, контроль деятельности в ходе выполнения и умение исправлять/обнаруживать ошибки в процессе);

– всех сторон устной речи (звукопроизносительной, лексико-грамматической и связной речи)

– овладение элементами грамоты (овладение буквами как графическим обозначением звуков, слияние букв в слоги, слова, их печатание).

В современном мире существуют коррекционные программы и технологии работы по профилактике дисграфии у детей дошкольного возраста с ОНР. Наиболее известными считаются программы Т. Б. Филичевой, Р. И. Лалаевой, Н. В. Серебряковой, Т. В. Тумановой и др. Анализом результативности многолетнего внедрения в России доказана эффективность системного и комплексного подхода к реализации профилактических направлений [4].

Профилактика может проводиться не только логопедом, но и другими специалистами образовательного процесса при условии соответствующей подготовки с опорой на содержание образовательной программы для детей дошкольного возраста на занятиях и во внеучебное время. Логопед, в свою очередь, действует с опорой на содержание коррекционной программы и реализует направления работы на индивидуальных, подгрупповых и групповых занятиях [4].

Соответственно, проведенный анализ литературных источников позволяет сделать вывод, что работа по предупреждению дисграфии у детей дошкольного возраста может пройти успешно и не привести к нарушениям письма в дальнейшем, ведь для этого существует достаточная база программ и методик, которые проверены практически.

Литература:

1. Дерюгина А. С., Медведева Е. Ю., Современные теоретические представления о дисграфии и проблема ее классификации // Проблемы современного педагогического образования — 2020. С. 63–66 — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sovremennye-teoreticheskie-predstavleniya-o-disgrafii-i-problema-ee-klassifikatsii/viewer (дата обращения: 08.12.2022).
2. Копрова, Т. П. Проблемы дисграфии в психолого-педагогической литературе / Т. П. Копрова. — Текст: непосредственный // Молодой ученый. — 2014. — № 3 (62). — С. 103–108. — URL: https://moluch.ru/archive/62/9639/ (дата обращения: 08.12.2022).
3. Логинова Е. А. Предпосылки овладения детьми процессом письма // Специальное образование — 2016. С. 90–94 — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/predposylki-ovladeniya-detmi-protsessom-pisma/viewer (дата обращения 08.12.2022).
4. Логопедия. Теория и практика / [под ред. д.п.н. профессора Филиче-вой Т. Б.]. — изд. 2-е, испр. и доп. — Москва: Эксмо, 2018. — 608 с.
5. Меджидова, Э. С. Социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста как научно-педагогическая проблема / Э. С. Меджидова. — Текст: непосредственный // Молодой ученый. — 2016. — № 6 (110). — С. 799–803. — URL: https://moluch.ru/archive/110/27082/ (дата обращения: 08.12.2022).
6. Особенности профилактической работы с дошкольниками по предупреждению различных видов дисграфии — Текст: учебно-методическое пособие / под общ. ред. В. С. Васильевой — Челябинск: Изд-во Цицеро, 2017–113 с.
7. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Психология: Учебник для студ. Высш. пед. учеб. заведений. — 3-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2002–512 с.
8. Сергеева, О. А. Анализ современного состояния проблемы общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / О. А. Сергеева, А. В. Шульга. — Текст: непосредственный // Молодой ученый. — 2015. — № 6 (86). — С. 682–684. — URL: https://moluch.ru/archive/86/16396/ (дата обращения: 08.12.2022).