Роль культурных медиаторов в жизни человека

В жизни человека принято различать две основные линии развития. Одна — это линия естественного развития поведения, тесно связанная с процес­сами общеорганического роста и созревания человека. Другая — линия культурного совершенствования психологических функций, выработки новых способов мышления, овладения культурными средствами пове­дения. В известный момент обе линии развития пересекаются, перекре­щиваются. Этот момент в развитии ребенка Штерн назвал величайшим открытием, которое делает ребенок в своей жизни. Именно, он откры­вает «инструментальную функцию» слова. Он открывает, что «каждая вещь имеет свое имя». Этот перелом в развитии ребенка сказыва­ется объективно в том, что ребенок начинает активно расширять свой словарь, спрашивая о каждой вещи: как это называется. Бюлер, а вслед за ним Коффка указывают, что с психологической стороны су­ществует полная параллель между этим открытием ребенка и изобре­тениями обезьян. Функциональное значение слова, открываемое ребен­ком, подобно функциональному значению палки, открываемому обезья­ной. Слово, говорит Коффка, входит в структуру вещи так, как палка в ситуацию «стремления получить плод».

Основы культурно-исторической концепции были заложены Л.С. Выготским. Он и его последователи разрабатывали идею медиации, опосредствования человеческого развития. У Л.С. Выготского из всего возможного пространства медиаторов мы находим разработку двух: роль знака и слова в развитии высших психических функций.

Знак – это предмет (явление), служащий представителем другого предмета, явления, процесса. Выделяется несколько видов знаков. Согласно швейцарскому языковеду Ф. Соссюру, знак есть имеющее структуру целое, состоящее из означаемого и означающего, связь между которыми фиксируется обществом и не зависит от “вещества” и формы знака и предмета. В различных энциклопедиях и психологических теориях предложены разные интерпретации знака: 1) знак — стимул к поведению; 2) знак — символ, носитель бессознательных желаний и влечений; 3) знак — сигнал, носитель социальных отношений и ценностей. Это материальный чувственно воспринимаемый предмет (образ, явление, действие), выступающий представителем другого предмета, свойства или отношения. Знаки существуют в физической форме слов, изображений, звуков, действий или объектов. Знаки не обладают изначально присущим им смыслом и становятся знаками только тогда, когда пользователи знаковой системы связывают их с определенным объектом в рамках определенного значения. В дальнейших разработках ученых выделяются еще такие культурные медиаторы как символ и образ.

Символ в переводе с греческого условный знак — это образ, являющийся представителем других (как правило, весьма многообразных) образов, содержаний, отношений. Символ родствен понятию “знак”, однако их следует различать. Для знака (особенно в формально-логических системах) многозначность — явление негативное: чем однозначное расшифровывается знак, тем конструктивнее он может быть использован. Символ, напротив, чем более многозначен, тем более содержателен. Символ — одна из важнейших категорий искусства, философии и психологии.

Интересен опыт Блаженного Августина в реконструкции знаковых форм поведения в младенческом возрасте. Он осуществил эту реконструкцию по рассказам о себе и по собственным наблюдениям над младенцами: «Я барахтался и кричал, выражая немногочисленными знаками, какими мог и насколько мог, нечто подобное моим желаниям — но знаки эти не выражали моих желаний», и далее: «Да я был и жил и тогда и уже в конце младенчества искал знаков, которыми мог бы сообщить другим о том, что чувствовал.

Культурное развитие за­ключается в усвоении таких приемов поведения, которые основывают­ся на использовании и употреблении знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции; культур­ное развитие заключается именно в овладении такими вспомогатель­ными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, и какими являются язык, письмо, си­стема счисления и др.

Задержка в развитии логического мышления и в образовании по­нятий проистекает непосредственно из того, что человек не овладел еще достаточно языком, этим главным орудием логического мышления и образования понятий. Доказано, что полная замена одного, неокреп­шего, языка другим, также не завершенным, не проходит безнаказанно для психики. Для правильной постановки проблемы культурного развития человека имеет место привести пример детской примитивности, взятый из работ Л.С. Выготского «Девочка 9 лет, вполне нормальна, примитивна. Девочку спрашивают: 1) В од­ной школе некоторые дети хорошо пишут, а некоторые хорошо рисуют, все ли дети в этой школе хорошо пишут и рисуют? — Ответ: Откуда я знаю, что я не видела своими глазами, то я не могу объяснить. Если бы я видела своими глазами. 2) Все игрушки моего сына сделаны из дерева, и деревянные вещи не тонут в воде. Могут, потонуть игрушки моего сына или нет? — Ответ: Нет. — Почему? — Потому что дерево никогда не тонет, а камень тонет. Сама видела. Или другой пример: мальчик-примитив. Вопрос: Чем не похожи дерево и брев­но? Ответ: Дерево не видал, ей-богу не видал, дерева не знаю, ей-богу не видал. Перед окном растет липа. На вопрос с указанием на липу — а это что? Ответ: Это липа».

Ребенок-примитив — это ребенок, не проде­лавший культурного развития или стоящий на относительно низкой ступени этого развития. Детская примитивность, т. е. задержка в культурном развитии ребенка, бывает связана большей частью с тем, что ребенок по каким-либо внешним или внутренним причинам не овладел культурными средствами поведения, чаще все­го — языком.

Задачи, которые возникают в процессе естественной деятельности ребенка, требуют обходного пути или применения орудия. Если ребенок изобретает этот выход, он прибегает к помощи зна­ков, завязывая узелки на веревке, отсчитывая дробинки, прокалывая или надрывая бумагу и т. д. Ребенок решает внутреннюю задачу с помощью внешних средств; в этом мы видим самое типиче­ское своеобразие культурного поведения. Внеш­ний прием как бы взращивается и становится внутренним. Проще всего наблюдать это тогда, когда ребенок должен запомнить предъявляемые ему слова, пользуясь картинками, разложенными в определенном по­рядке. После нескольких раз ребенок обычно «заучивает» уже и самые картинки и ему нет больше надобности прибегать к ним. Он связы­вает теперь задаваемое слово с названием той картинки, порядок которых он уже знает, опосредованного запоминания; это произвольное, поэтапное запоминание, опирающееся на специальное средство запоминания - мнемосхему. В отличие от смыслового конспекта мнемосхема отражает формальные связи между словами, числами и другими знаками, передающими знания.

Таким образом, ребе­нок, который запоминает при помощи географической карты или при помощи плана, схемы, конспекта, может служить примером культурного развития памяти. Задержка в развитии логического мышления и в образовании по­нятий проистекает непосредственно из того, что дети не овладели еще достаточно языком, этим главным орудием логического мышления и образования понятий.

Человеку, выступая перед аудиторией очень сложно сосредоточиться и произносить текст лекции, доклада, не сбившись. Как выясняется для этого ему совсем не обязательно запоминать весь текст. Достаточно создать план (мнемосхему) своего выступления воспользовавшись знаками, символами, в данном случае образами - картинками, чтобы воспроизводить материал.

Таким образом, культурные медиаторы играют немаловажную роль в жизни человека. Начиная с развития высших психических функций ребенка и заканчивая искусством красиво говорить, правильно и навсегда запоминать большой объем информации.