Непременным условием для всестороннего развития ребенка является его общение со взрослыми. Взрослые — хранители опыта, знаний, умений, культуры. Передать этот опыт можно с помощью языка. Язык — важнейшее средство человеческого общения. Дети раннего возраста, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения — устной речью. Речевое общение в полном объеме — понимание речи и активная речь — развивается постепенно. Речь очень сложная психическая деятельность, имеет различные виды и формы. Речь — специфическая человеческая функция, которую можно определить как процесс общения с помощью языка. Формируясь, речь ребенка проходит несколько этапов развития, превращаясь в развернутую систему средств общения и различных психических процессов.
Речевая деятельность в процессе общения проходит по определенным законам, она имеет свои особенности развития в раннем, дошкольном и младшем школьном возрасте. При организации речевой деятельности ребенка необходимо развивать три ее функции: коммуникативную, когнитивную и регулирующую [1].
Регулирующую функцию речи принято дифференцировать:
- на саморегулирующую — с помощью речи планируется собственное поведение. (Например, некто говорит сам себе: «Не волнуйся! Все в порядке»; или: «Сначала перейду площадь, потом пойду налево, заверну за угол»);
- индивидуально-регулирующую функцию — речевое воздействие оказывается на одного человека;
- коллективно-регулирующую — с помощью речи воздействие осуществляется на группу людей. Например, беседа с приятелями, публичная лекция, выступление по радио, статья в журнале и т. п. Данная функция используется для управления поведением коммуникантов — участников речевого общения («делай так, как я хочу»). Например: «Иди!»; «Прочитай эту книгу!»
Решающее влияние на становление и развитие предметной деятельности, как показали экспериментальные работы М. И. Лисиной, оказывает ситуативно-личностное общение. Подтверждающие этот вывод данные были получены С. Ю. Мещеряковой (1975). Сходной точки зрения придерживался и А. Р. Лурия (1957) [5]. Он подчеркивал, что корни произвольного действия следует искать в тех формах общения ребенка со взрослым, в которых он сначала выполняет инструкции взрослого, постепенно формируя способность выполнять и свои собственные речевые инструкции. Субъективное выделение ребенком своего действия из структуры совместного предметного действия связано, первоначально, с оценочным отношением в ситуации «взрослый — ребенок». До начала активной речи ребенка именно содействие взрослого выполняет и функцию коммуникации, и функцию руководства. Основным условием отделения предмета от действия (и наоборот) является торможение, задержка действия при наличии желаемого предмета: так называемые, отсроченные действия и преодоление собственных желаний. Эти действия лежат в основе первых проявлений произвольности ребенка.
Другая точка зрения принадлежит авторам, которые относят становление произвольного поведения к раннему возрасту, когда действия ребенка начинают опосредствоваться речью взрослого (М. И. Лисина, А. В. Запорожец, Я. 3. Неверович, А. А. Люблинская и др.). А. В. Запорожец подчеркивает: «Благодаря наличию второй сигнальной системы, возникающие у человека образы, приобретают обобщенный и осознанный характер в связи с чем и выполняемые на их основе движения становятся сознательными и произвольными в собственном и истинном значении этого слова» [3].
Согласно концепции Л. С. Выготского, волевое и произвольное поведение есть поведение, опосредованное знаком. Основная функция знаковых средств состоит в объективизации собственного поведения. Наиболее универсальной системой знаковых средств является речь. Поэтому центральной линией развития произвольности у Л. С. Выготского является развитие речевого опосредования. «С помощью речи в сферу объектов доступных для преобразования ребенком включается его собственное поведение… С помощью речи ребенок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением, относясь к себе как со стороны, рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает ему овладеть этим объектом.».. [2]. Л. С. Выготский показал, что речевая саморегуляция проходит в своем развитии ряд ступеней. На первой из них (в раннем и младшем дошкольном возрасте) слово «идет вслед за действием» и лишь фиксирует его результат. На следующей ступени речь сопровождает действие и идет параллельно ему. Затем словесная формулировка задачи начинает определять ход ее выполнения. Речь «сдвигается к началу действия предваряя его», т. е. возникает планирующая и регулирующая функция речи.
«С помощью речи ребенок создает рядом со стимулами, доходящими до него из среды, другую серию вспомогательных стимулов, стоящих между ним и средой и направляющих его поведение. Именно благодаря созданному с помощью речи второму ряду стимулов поведение ребенка поднимается на более высокий уровень, обретая относительную свободу от непосредственно привлекающей ситуации, импульсивные попытки преобразуются в планируемое, организованное поведение» [2].
Процесс становления регулирующей функции речи изучался в исследованиях, выполненных под руководством А. Р. Лурия и А. В. Запорожца. Исследования, проведенные А. Р. Лурия, показали, что дети, как правило, подчиняют свои действия ситуативным обстоятельствам, а не слову. Для того, чтобы ребенок в своих действиях руководствовался словесной инструкцией, необходимо создать специальные условия. Например, как показали исследования А. В. Запорожца (1986), восприятие словесной инструкции необходимо сопровождать организацией ориентировки в материале, с которым предстоит действовать ребенку.
Развитие регулирующей функции речи связано с переходом к смысловой регуляции процессов вначале со стороны речи взрослых, а затем и со стороны собственной речи ребенка. Однако, как подчеркивал С. Л. Рубинштейн, «в раннем детстве характерной особенностью волевой сферы является непосредственная импульсивность. Воля ребенка на начальных стадиях развития — это совокупность его желаний».
Таким образом, те исследователи, которые связывают произвольность с активным овладением речью, относят возникновение к раннему возрасту.
Третья точка зрения связана с тем, что некоторые авторы относят начало становления произвольного поведения к школьному возрасту, когда возникает первая иерархия мотивов (А. Н. Леонтьев) и возможность действовать но образцу (Д. Б. Эльконин).
Так, Л. А. Венгер и В. С. Мухина (1974) отмечают, что младший школьный возраст — это возраст возникновения сознательного управления своим поведением, своими внешними и внутренними действиями.
Многие исследователи отмечают, что младший школьный возраст — это период наиболее активного освоения детьми внешних приемов опосредствования, хотя между использованием приема опосредствования и его пониманием у ребенка-дошкольника существует значительное расхождение. «... Ребенок переживает своеобразную стадию, фазу культурного развития — фазу наивного отношения к внешним культурным операциям или «магическую» [6].
Освоение ребенком средств произвольной регуляции деятельности происходит в ситуации совместных действий ребенка со взрослым. «Но если в раннем детстве функции нормативного эмансипироваться от взрослого, у ребенка возникает тенденция действовать самостоятельно» [7].
Характерная особенность ранней саморегуляции состоит в том, что правило для ребенка еще не вполне отделено от его носителя-взрослого, не выделено из общего контекста взаимодействия ребенка со взрослым. Поэтому определенные правила действия, нормы отношений с другими людьми, установленные в обществе, выполняются ребенком-дошкольником преимущественно в тех ситуациях, где взрослый так или иначе «подключается» к деятельности ребенка: либо является непосредственным участником, либо служит образцом той роли, которую ребенок берет на себя в игре. А. В. Запорожец и Д. Б. Эльконин подчеркивали, что это новое отношение между ребенком и взрослым, при котором образ взрослого ориентирует действия и поступки ребенка, служит основой всех новообразований в личности ребенка. Ж. Пиаже писал, что для детей 7–8 лет взрослый — «конечная инстанция истины». В отечественной психологии появление нормосоотнесенного поведения, а следовательно, и произвольного, как одного из основных новообразований дошкольного детства, связывается с развитием ролевой — ведущей деятельности дошкольного возраста.
Основная функция общения — обмен между людьми информацией познавательного или аффективно-оценочного типа. Способность к такой деятельности развивается постепенно, с возрастом она переходит во взаимодействие, позволяя людям решать практические задачи в учении, труде и обеспечивать планирование, контроль за совместной деятельностью. Внешнее общение удовлетворяет особую потребность человека в контакте с другими людьми и во взаимодействии. Оно сопровождается, обычно возникновением радости, способствует развитию позитивной мотивации, побуждает к активной деятельности. От внешней коммуникативной деятельности отличают внутреннюю, общение с собой.
В младшем школьном возрасте очень интенсивно развиваются коммуникативные формы и функции речевой деятельности, совершенствуются практические языковые навыки, существенно меняется словарный объем речи, происходит осознание речевой деятельности в целом. Ребенок активно усваивает слова, поскольку это предопределяют его потребности узнать, рассказать, повлиять на себя и на других.
Овладевая речью в процессе общения со взрослыми, ребенок получает не только средство эффективного общения с окружающими, но и средство успешного управления собственным поведением. С помощью речи ребенок может сформулировать цель своих действий, спланировать их последовательность, а также сопоставить содержание и цели деятельности. После овладения речью ребенок способен направить свои действия или воздержаться от выполнения некоторых из них.
Интериоризация речи ребенка, заменяя практическое сотрудничество со взрослыми и их помощь, выполняет регулятивную функцию речи. Это проявляется, например, когда ребенок, выполняя определенную деятельность, сопровождает свои действия словами. Вначале эти слова произносятся вслух, а затем — в виде внутренней речи, благодаря которой происходит фиксация результата деятельности, сосредоточения и сохранения внимания ребенка на отдельных моментах деятельности и управление кратковременной и оперативной памятью.
Важным этапом в развитии понимания инструкции и становления регулятивной функции речи является самостоятельная организация ребенком своей деятельности на ее основе. Вследствие этого деятельность начинается по единому плану, который возникает до ее начала под влиянием инструкции взрослого.
Формирование регулирующей функции речи определяет возникновение у ребенка способности подчинять свои действия речевой инструкции взрослого и планировать их. Словесная регуляция деятельности и поведения может осуществляться взрослым по отношению к ребенку, а может осуществляться и самим ребенком. Словесная регуляция деятельности ребенка со стороны взрослого возникает и развивается раньше, чем собственная регуляция деятельности.
Из регулирующей функции происходит тесно связанная с ней функция планирования — планирования человеком своей деятельности и поведения в обществе, деятельности и поведения окружающих его людей.
Регулятивная функция позволяет ребенку планировать и регулировать свое поведение в общении, а со временем — сознательно контролировать свои эмоции и поступки. Таким образом, возникает необходимость разработки заданий и упражнений для комплексного и дифференцированного развития этих функций.
Широко распространенным в обучении видом словесной регуляции является инструкция. С самого начала обучения взрослые с помощью инструкции регулируют поведение ребенка, цель и способы его действий. На первых этапах обучения инструкцию следует применять в сочетании с наглядными методами обучения. Всегда надо заботиться о том, чтобы инструкция не содержала незнакомых для ребенка слов и выражений. Если же все-таки такие слова употребляются, то лишь как подкрепление жеста, общего с ребенком действия или наглядного показа. Сложную словесную инструкцию следует вводить в обучение постепенно, применяя для облегчения ее понимания членение инструкции, образную ее форму, повторение на каждом этапе деятельности ребенка. Рекомендуется применение инструкции, которую условно можно назвать «комбинированной»: условия деятельности задаются ребенку в словесной форме, а предмет; свойство или качество дается в наглядной форме. В такую инструкцию может также включаться и жест, в связи с развитием деятельности и речи ребенка, с усвоением моральных норм и правил поведения регулирующую роль начинает играть и собственная речь ребенка.
Сначала собственная словесная регуляция детей стимулируется и организуется взрослыми, что постоянно привлекают детей к оценке поведения и результатов деятельности как своих, так и товарищей, активизируя при этом не только словесную оценку (хорошо, плохо, правильно, неправильно, такое, не так), но и словесную формулировку правил поведения (нельзя ходить по лужам; нужно ходить парами и т. п.).
В дошкольном возрасте появляется саморегулятивная функция речи, когда речь перемещается из результата деятельности на ее начало, не только фиксируя результаты, но и предусматривая их. Ребенок все больше пользуется этой функцией в своей деятельности, особенно во время ее планирования, принятия решения, практического исполнения. Планирование деятельности в речи значительно повышает ее эффективность, утверждает замыслы, облегчает и сокращает путь к результатам. На основе планирования практическая и умственная деятельность становятся произвольными и целенаправленными.
Таким образом, можно сделать вывод, что регулирующая функция является одним из важных факторов развития произвольного поведения, исходя из следующего:
- Регулирующая функция речи помогает фиксировать результаты действия;
- Речь сопровождает действие (ребенок анализирует условия задачи, ищет средство достижения цели и производит нужное действие);
- Регулирующая функция речи помогает ребенку дать словесный отчет о сделанном действии в целом;
- Речь фиксирует образ предстоящего действия, и таким образом становится регулятором действия;
- Регулирующая функция речи помогает объективировать собственные действия и осознавать их.
Ребенок не приспосабливается к противостоящему его требованиям обществу и не подчиняется ему, он изначально находится и развивается внутри этого общества, в практической связи с ним. Решающую роль в этом процессе играет речевое общение ребенка с другими людьми. Слово, будучи, прежде всего инструментом общения между людьми, становится затем средством мышления и средством овладения своим поведением.
Литература:
1. Вердербер Р., Вердербер К. Психология общения. Полный курс. — СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. — 412 с.
2. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 6. Научное наследство/Под ред. М. Г. Ярошевского.— М.: Педагогика, 1984.—400 с.
3. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.,1986.
4. Менг К. Коммуникативно-речевая деятельность старших дошкольников в ситуативной обусловленности (компоненты и градации) / К. Менг / / Психолингвистика: сб. статей. — M., 1984. — С. 241–259
5. Лурия А. Р. Речь и мышление / А. Р. Лурия. — М.: МГУ, 1979. — 129 с.
6. Лурия, А. Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия. — Ростов н/Д: Феникс, 1998. — 413 с.
7. Эльконин Б. Д. Действие как единица развития // Вопр. психологии, 2004, № 1.
