В статье рассмотрены проблемы использования ролевых игр в учебном процессе, показаны пути и средства их преодоления, обоснована эффективность данного методического приёма для развития способностей у обучаемых к самостоятельному творческому мышлению, принятию решений по производственным проблемам и ситуациям, аргументированному выражению своих идей, быстрой адаптации и моделированию работы в коллективе.
In article are considered problems of using the role-playing games in educational process, are shown ways and means of their overcoming, is proved efficiency of the given methodical way for development of students’ abilities for independent creative thinking, decision-making on workplace issues and situations, reasoned expression of the ideas, fast adaptation and work modeling in the team.
Ключевые слова: ролевая игра, социальный конфликт, цель игры, классификация, фаза, проведение, творческое мышление.
Key words: the role-playing game, social conflict, the aim of the game, classification, phase, undertaking, creative thinking.
Одной из технологий обучения обеспечивающая активность учащихся являются педагогические деловые игры. Мотивация игровой деятельности обеспечивается элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении и самореализации.
Педагогические игры по игровой методике классифицируются на предметные; сюжетные; ролевые; деловые; имитационные; драматизация. Практически все виды педагогических игр, используемые в системе высшего и среднего специального профессионального образования по своему содержанию, являются деловыми играми, так как они, как правило, разрабатываются в рамках определённы учебных предметов; имеются сюжеты и роли, имитируются различные ситуации. То есть деловые игры в системе высшего и среднемпециального профессионального образования имеют все составляющие компонента, которыми характеризуются педагогические игры.[1]
Ролевая игра – это комплексный методический прием обучения, в котором маленькая группа в форме игрового представления критически рассматривает важную для неё тему, чаще всего социальный конфликт, (диагноз и решение), и при этом участники в защищенной воображаемой ситуации, как в модели реальной ситуации, исполняют роли различных предполагаемых людей или вариации к одной и той же роли, причем происходит критическое рассмотрение комплексности социального поведения, которое имеет гибкое и критическое, + т. е. компетентно – ролевое отношение к учебной цели.
Дидактическая цель ролевой игры заключается, прежде всего, в способствовании развития компетенции действия , показывая и обосновывая возможности альтернативный действий.
Методическая цель ролевой игры заключается в проигрывании и опытной проверке стратегий решения проблем в конфликтных случаях, а также в осознании и анализе собственного или чужого действия, при необходимости в изменениях точки зрения и поведения. Прежде всего, стимулируются сопереживание, способности наблюдению, сотрудничеству и общению с другими людьми, а также к решению проблем для достижения учебной цели.
Дидактическая ролевая игра имеет следующие признаки:
исходное положение: содержащая конфликт тема, имеющая связь с жизненным миром;
систематический учебный процесс;
элементы: критика, вариация, смена ролей, обсуждение, анализ;
модельная новая конструкция действительности;
повторяемость, изменяемость, прозрачность;
игроки состоящих из малых групп и наблюдатели - не зрители;
гибкое течение игры, никакого предписанного текста.
В литературе различают следующие классификации ролевой игры, причем, само собой разумеется, что во время проведения применимы смешанные формы:
Спонтанная (тема или ситуация определяется и разрабатывается самими участниками, т.е. без указаний руководителя игры; прежде всего, в дошкольном возрасте и на уровне начальной школы в отличие от дидактической, направляемой и управляемой ролевой игры).
-Открытая (никакого установленного течения и завершения игры в отличие от закрытой ролевой игры с установленным теченим и завершеним игры).
Ролевая игра с участие протагониста( один участник в качестве главного актера). Тема: личное душевное состояние, лично пережитые ситуации. В отличие от ролевой игры с участием всей группы. Тема: общественные, экономические, экологические или культурные отношения в отличие от повествующей ролевой игры (ознакомление с культурой, основанное на тексте или развивающее историю). Тема: ролевая игра с участием всей группы.
Общественные, сценические игры, имитационные игры.
Кроме ролевой игры имеются и изобразительные игровые формы сценические представления (короткие сцены, осознанное подхватывание событий, например, из повседневной школьной жизни), психодрама (для терапии пациентов с нарушенной психикой, исполнение собственной роли), социодрама (совместная переработка важного для группы конфликта), имитационная игра (рациональное развитие ориентированных на действительность стратегий разрешения конфликтов для серьезной ситуации), деловая игра (течение игры по представленным планам/информации: нахождение решения, ориентированного на действительность в упрощенных условиях). Общее у них:
модельное воссоздание действительности;
метакоммуникация на протяжении всего хода игры, прежде всего, в оценивании учебы/обучения через самосознание;
связь познавательного с эмоциональным;
социальные контакты и восприятие (в отличие от учебных средств, таких как книги, фильмы).
Ролевая игра зародилась в театральной сфере (Греция: зрелищные события, на пергаментных свитках), через психодраму и импровизационную игру она нашла свой путь в педагогике. В начале 1970-х годов ролевая игра стала усилено рекламироваться для профессионального обучения и повышения квалификации преподавателей, воспитателей, социальных работников и социологов, но практические применялась. С середины 1970-х годов ролевая игра получила широкую, но спорную область применения, прежде всего, в школе. Спорную, потому что некоторые педагоги видели в ролевой игре воспитательное средство исключительно в адаптации к роли («должны исполняться общественные роли»), что шло и идет абсолютно вразрез с пониманием того времени и с нынешним пониманием: ролевая игра не представляет никакого исключительного указания по тренировке желаемых ролей и никакого «чудесного средства для ликвидации отклонений от норм поведения“ , а хотелось бы, прежде всего, открыть формы и альтернативы действия по другую сторону идентичности с ролью и ролевыми стереотипами.[2]
Ролевая игра в настоящее время проводится часто, однако (пока еще) зачастую небрежно и неправильно. Метод оправдал себя при многих темах и в разных возрастных группах и учреждениях (детский сад, школа, высшая школа, обучение взрослых, повышение квалификации руководителей, тренинг, консультирование, терапия). Она применяется для инициирования педагогически-ориентированных учебных процессов и в рамках терапевтических процессов лечения. Во многих учебных планах и программах утверждается, что применение ролевой игры стимулируется потому, что в учебном контексте она представляет собой обогащение для всех учебных и обучающих случаев. Поэтому ролевые игры должны применяться и «тренироваться» уже при обучении преподавателей. Многие учащиеся знают ролевые игры по компьютерным играм. Преподавателям целесообразно использовать этот факт, при этом учащиеся должны сначала сами осознать, как введение в тематику и исходную точку для критического анализа. В настоящее время ведутся дискуссии о том, чтобы использовать ролевую игру в качестве метода сбора данных в рамках качественных социальных исследований для диагностики и планирования производственных процессов изменения.
Следующим условием применения ролевых игр является то, что учащиеся одной группы/класса должны хорошо знать друг друга, в коллективе должна царить обстановка сотрудничества и общения.[3]
Обязательным является выполнение следующих правил игры:
интересы и мнения излагаются четко и убедительно;
игра проводится корректно/честно и обсуждается. Все имеют возможность высказаться. Даётся возможность высказаться другим;
следует стремиться к целесообразному решению в ролевой игре.
Правила для фаз ролевой игры должны обсуждаться или формулироваться заранее и оставаться обязательными на протяжении всей игры, потому что только так Вы обеспечите отсутствие принуждения и творческий характер действия, ролевую дистанцию.
Можно применять следующие материалы для игры (если в центре внимания находится главным образом передача знаний, а не тренинг общения и принятия решения):
информационные карточки (введение, описание конфликтного случая, дополнительная информация по тематике);
ролевые карточки (помощь в аргументировании для отдельных ролей, дополнительная информация);
карточки с результатом и заданиями (разнообразная постановка задач, дополнительная информация по общей проблематике темы);
карточки для дискуссии (указания по проведению беседы в классе во время фазы дискуссии).
Отправные точки для ролевой игры – это, как правило, конфликтные ситуации (межролевые и внутриролевые конфликты), которые касаются жизненного мира большинства или даже всех участников. Тема и действующие лица ролевой игры принимаются всеми, и как исполнителями, так и наблюдателями.
Ролевая игра делится на три основные фазы, которые в литературе отчасти называются по-разному:
0.фаза мотивации; подготовительная фаза; фаза разогрева;
фаза действия (разработка и проведение); фаза игры; проведение;
Фаза анализа; подведение итогов; фаза оценивания; оценки/аттестации; последующее обсуждение; дискуссия и оценивание.
Некоторые авторы, как например, К.Райх (K. REICH), интегрируют после проведения игры еще одну фазу - фазу освобождения, в которой участники освобождаются от своих ролей. Это отделение от действующего лица и роли имеет основное значение для защиты исполнителя, чтобы тренировалась критика ролевого поведения, а не конкретной личности. Как следует из названия фазы характеризуются следующими признаками или действиями:[4]
0.Подготовка: оживляющий момент/„разогрев“ прежде всего при более продолжительных ролевых играх и в неопытных группах (напр., с помощью пантомимы и пр.; никакого дурачества), определение и планирование/описание сценария/темы (конфликт, ситуация, роли), выбор исполнителей (предпочтительно метод жеребьевки), согласие/подготовка исполнителей к ролям и наблюдателей к их функции наблюдения, разъяснение недоразумений, ознакомление с правилами игры и целями; дополнительно: распределение игрового материала и анкет для регистрации результатов наблюдений/задач наблюдений, предоставление реквизита.
Проведение: ролевая игра на воображаемой сцене (на той же высоте, что наблюдатели), если возможно, не перебивая. Цель: отождествление с ролью Техника:
круглый аквариум/рыбоводный пруд: группа играет, другая группа наблюдает (и при необходимости может вербально вмешиваться),
метод со сложной конструкцией (Multiples метод): одновременная игра в нескольких малых группах (напр., несколько групп из 2-3 участников соответственно с одним наблюдателем, оценивание в общей группе),
смена ролей (замена среди участников),
ротация ролей (ротация главной роли/-ей),
Оценка (как минимум такая же по продолжительности, как и игра; оптимально: вдвое продолжительнее): вывод исполнителей из их ролей (важно, чтобы возможно возникшая в игре возбужденность или раздраженность не сохранялась после игры); непосредственная обратная связь для всех или обмен опытом по проведению на метауровне: оценивание процесса и поведения; самооценка и оценка со стороны; осознание и оценка (вербальное выражение) действия(-ий) и его причин/мотивов, учебного процесса/учебного эффекта, а также пережитых чувств; исправление недоразумений; сравнение желаемых/поставленных целей с фактическими результатами; сделать выводы; дополнительно: перенос знаний на другие ситуации; дальнейшие ролевые игры (пересмотренные/измененные роли, возможности альтернативных действий и решений и пр.); соединить с прежним обучением и составить план будущего обучения; выявление ограничений переноса результатов и метода ролевой игры.
Возможными методами/инструментами оценки являются:
наблюдение (напр., с заключительным составлением протокола);
опрос (группы или отдельного участника):
письменно: опросный лист
устно: интервью (подкрепленное инструкциями, повествовательное);
тест (оценивающий знания и поведение);
техника: метод мозгового штурма (Brainstorming), обратная связь (Feedback);
видеозапись (запись на магнитную ленту ролевой игры);
доска/пинванд/флипчарт (для комментариев наблюдателей).
Вопросы о достижении намеченных социальных и познавательных учебных целей (оценка результата или продукта/оценка учебных целей):
познавательные учебные цели
специальные профессиональные знания по теме,
отождествление с различными группами по интересам;
социальные учебные цели :
сотрудничество,
общие основные сферы интересов в группе,
выразительность.
Вопросы по организации обучения и игры (оценка процесса):
организация обучения:
эффективность учебной организации,
затраты времени на ролевую игру,
оптимальная величина группы.
Организация игры:
планирование ролевой игры,
польза видеозаписи,
руководство игрой.
Общая оценка или критика ролевой игры:
удовлетворение от ролевой игры,
рекомендации по участию и готовность участия в подобной игре,
критика и рекомендации.
Возможные вопросы во время (устные, письменные) фазы оценки:
… главному и второстепенному действующему лицу/лицам:
Как Вы себя чувствуете в данный момент?
Как Вы себя чувствовали в роли?
Почему Вы поступали так?
Чего Вы хотели добиться таким действиями?
Насколько Вы довольны принятым решением/разрешением проблемы?
... наблюдателю/наблюдателям:
Как чувствовали себя исполнители ролей?
Понимали ли исполнители друг друга?
Соблюдалось ли распределение ролей?
Была ли аргументация конструктивного/делового решение проблемы ?
Какое поведение или мнение исполнителя роли Вам понравилось или вызвало неудовольствие? Почему?
Как использовали исполнители ролей речь, мимику, жестикуляцию?
… ко всем:
Какие имелись средства для решения проблемы?
Какие факторы оказали влияние на принятое исполнителем Х решение?
Ролевые игры необходимо тщательно интегрировать в общий учебный процесс, чтобы учащиеся не рассматривали ее как прикладное мероприятие, которое поэтому не стоит воспринимать всерьез. Дидактический анализ метода обучения «ролевая игра» (сильные стороны, ограничения) на подготовительном этапе или в фазе оценки поможет этого избежать. Многие педагоги считают ролевую игру слишком затратной с точки зрения необходимого для нее времени (подготовка и последующий анализ результатов), однако это не обязательно должно быть именно так, напр., при проведении коротких ролевых игр в рамках одного учебного часа при проведении в первый раз или во время поездки всем классом. Опасения, что ролевая игра из-за своего открытого характера „выйдет из под контроля“, что преподаватель при этом больше не является «хозяином положения» можно преодолеть при помощи изучения литературы и постоянной апробации (→ контактное лицо, см. ниже). Знание и принятие того, что ролевая игра может содержать и выражать также высокую долю собственного участия (собственные чувства, точка зрения), а учащиеся получат больше знаний/опыта по какой-либо теме, чем преподаватель, являются важными условиям для всех участников. Преподаватель должен в первую очередь сам иметь или развивать в себе радость и доверие к ролевой игре, чтобы суметь передать вдохновение от игры учащимся, чтобы быть в состоянии самому спонтанно включаться в роль второстепенного персонажа, если этого требует ситуация. Отстранено-чуткое, т.е. консультирующее, но не оценивающее сопровождение и знания дидактической направляемой ролевой игры являются основными условиями для её успешного проведения. Преподаватель, как руководитель игры, выполняет следующие функции: собирает информацию, компонует содержащие диалоги сцены, доводит до сознания ролевую дистанцию, контролирует время, принимает решения (напр., о смене ролей, прерывании игры), вмешивается при проявлении мешающих элементов, вносит поправки в проблемы, руководит дискуссией. Преподаватель осознаёт, что перед ним группа, т.е. люди с различными потребностями, которые преследуют общую цель и что одна и та же игра в различных группах (смена ролей) и классах может иметь различные подходы к решению проблемы и соответствующие результаты.
Литература:
Авлиякулов Н.Х. Педагогическая технология 93 с., Ташкент, 2009 г.
BACKERRA, Hendrik; MALORNY, Christian; Schwarz, Wolfgang: Kreativitätstechniken. Kreative Prozesse anstoßen, Innovationen fördern. Die K7. 2. Aufl., München, Wien: Carl Hanser Verlag 2002.
BUGDAHL, Volker: Kreatives Problemlösen im Unterricht. Frankfurt am Main: Cornelsen Scriptor 1995.
SCHAUDE, Götz: Kreativitäts-, Problemlösungs- und Präsentationstechniken. 3. Aufl., Eschborn: Rationalisierungs-Kuratorium der Deutschen Wirtschaft (RKW) e.V. 1995.
