Оценочная шкала среды раннего детства — третье издание (ECERS-3; Harms, Clifford, &Cryer, 2015), разработанная в 2015 г., является последней версией одного из наиболее широко используемых инструментов наблюдений для оценки качества классных комнат, обслуживающих дошкольные учреждения в Соединенных Штатах и во всем мире. Она предназначена для измерения всех областей качества, включая физическое пространство, группы, материалы, инструкции, здоровье и безопасность. Предшественник ECERS-3, пересмотренная шкала оценки среды обитания детей раннего, является основным компонентом измерения качества практически во всех системах оценки и улучшения качества в Соединенных Штатах и использовался в большинстве крупных национальных исследований по вопросам раннего детства, в том числе в рамках «Начального обследования семьи и опыта детей» (FACES; Moiduddin, Aikens, Tarullo, West, &Xue, 2012) и когорта раннего детского лонгитюдного исследования (ECLS-B; Национальный центр статистики образования, nd). ECERS-R также широко использовался исследователями для оценки финансируемых государством программ. Многие исследователи либо переходят, либо рассматривают возможность перехода на ECERS-3.
За последние два десятилетия качество обучения в классе в раннем детстве привлекло к себе всеобщее внимание, потому что исследователи и учителя видят в нем ключевую стратегию для повышения готовности к школе и сокращения разрыва в успеваемости. Термин качество в дошкольном образовании используется для описания структурных и технологических особенностей среды, которые способствуют обучению и развитию [3]. Под структурным качеством понимаются такие отдаленные факторы в раннем детском возрасте, как соотношение персонала и детей, размер группы, образование и обучение учителей, а также заработная плата и пособия сотрудникам. Эти факторы часто рассматриваются как необходимая поддержка для повышения качества процесса, но сами по себе они недостаточны для оптимизации обучения детей. Качество процесса, с другой стороны, относится к проксимальным взаимодействиям между детьми, взрослыми и окружающей средой, которые, как считается, непосредственно влияют на рост детей. Классные комнаты с высоким качеством процесса предоставляют детям широкие возможности для общения со взрослыми, сверстниками и материалами. Все версии ECERS и других широко используемых показателей качества в классе для детей младшего возраста, Система оценки в классе, предназначена для измерения качества процесса.
Тавтология, связывающая определение качества с инструментами, используемыми для его измерения, создает проблему для области, потому что показатели качества не точно соответствуют ожидаемым результатам для детей младшего возраста. Однако неясно, заключается ли проблема в инструментах или в основной идее, что качество и рост ранних академических и социальных навыков связаны между собой.
Несколько обзоров и документов с изложением позиции подтверждают связь между качеством в классе и ростом академических и социальных навыков; однако результаты являются неоднозначными, и когда результаты являются значительными, ассоциации, как правило, невелики. Например, в исследовании, предназначенном для информирования о контрольных точках рейтинга обнаружили нелинейную связь между общим баллом ECERS-R и когнитивными навыками детей и линейную связь с социальными навыками. С другой стороны, ряд других исследований не обнаружили никаких связей между общим баллом ECERS-R и ранними академическими навыками. Однако, если проблема заключается в инструментах или в основной идее, что качество и рост ранних академических и социальных навыков связаны между собой [1].
Эти смешанные или слабые ассоциации не просто проблема с ECERS-R. В метаанализе взаимосвязи между CLASS и результатами детей было обнаружено несколько небольших ассоциаций с исполнительными функциями и социальными навыками (объединенные коэффициенты корреляции между 0,06 и 0,09), но не было ассоциаций с традиционными ранними академическими навыками, такими как словарный запас, грамотность и математика. Эти смешанные результаты и слабые ассоциации заставили исследователей усомниться в том, являются ли нынешние инструменты для измерения качества неадекватными, имеются ли недостатки в оценках, используемых для оценки результатов детей, или если качество обучения в раннем детстве на самом деле играет ограниченную роль в академическом росте детей.
Некоторые исследователи обращаются к ECERS-3 в надежде на то, что он будет более тесно связан с результатами детей. Действительно, во вступительных материалах к ECERS-3 авторы отмечают, что это новое издание было разработано, чтобы «улучшить прогнозирование результатов у детей при сохранении акцента на важности широкого спектра результатов развития у детей». Настоящее исследование направлено на дальнейшее обсуждение измерения качества и ответ на некоторые насущные вопросы о валидности ECERS-3.
ECERS-R и ECERS-3 имеют много общих черт. Оба инструмента охватывают широкий спектр потребностей развития детей, в том числе когнитивных, социально-эмоциональных, физических, здоровья и безопасности, и они имеют общую стратегию и структуру оценки. Для обоих инструментов обученные наблюдатели, продемонстрировавшие, что они могут надежно использовать инструмент, проводят несколько часов наблюдения в классах для детей младшего возраста. В течение этого времени наблюдатели реагируют на серию индикаторов «да / нет», которые привязаны к определенному месту в 7-балльной позиции. Для каждого элемента наблюдатель применяет правила к шаблону индикаторов «да / нет» для определения оценки, которая помечается как неадекватная (1), минимальная (3), хорошая (5) и отличная (7) [6].
Однако между инструментами есть существенные различия. ECERS-3 уделяет гораздо больше внимания роли учителя в оказании помощи детям в развитии когнитивных и социальных навыков. Индикаторы в верхней части оценочного континуума ориентированы на персонал, обеспечивающий возможности обучения более высокого уровня, которые помогают маленьким детям развивать продвинутые навыки, связанные с математикой и грамотностью, которые не были включены в ECERS-R. Например, для элемента «Блоки ECERS-3» индикатор 20.7.3 требует, чтобы «сотрудники указывали математические понятия, которые демонстрируются таким образом, который интересует детей (например: обсуждайте отношения «больше» и «меньше») по размеру или форме:«Посмотрите, эти два квадрата образуют прямоугольник, как этот»; Количество блоков; измерение)». Классная комната может получить наивысший балл по элементу блоков ECERS-R без какого-либо взаимодействия с персоналом [2].
ECERS-3 также уделяет меньше внимания материалам. Например, многие элементы в подшкале ECERS-R «Учебная деятельность» (например, мелкая моторика, искусство, блоки) были сосредоточены на том, как организованы материалы, их общее состояние и были ли они доступны детям для использования на протяжении всего наблюдения. ECERS-3 по-прежнему включает показатели, связанные с предоставлением материалов по этим пунктам; однако были добавлены дополнительные индикаторы, которые фокусируются на том, как сотрудники взаимодействуют с детьми, когда они используют материалы, содержащиеся в этом элементе (например, индикатор 17.3.2 «Сотрудники помогают решать проблемы с обменом материалами и обеспечивают надлежащую уборкупомещения»).
Полная версия ECERS-R содержала 43 элемента, но многие пользователи оценивали только первые 37 элементов, исключая элементы, которые измеряли качество положений для родителей и персонала. ECERS-3 содержит 35 наименований и исключает родителей и сотрудников. Элементы, которые появляются как в ECERS-R, так и в ECERS-3, включают в себя: «Практика здоровья», «Пространство для моторики» и «Взаимодействие персонала и ребенка». В ECERS-3 были добавлены новые 7-балльные элементы, такие как индивидуальное преподавание и обучение, понимание письменных номеров и знакомство с печатью. Во введении к ECERS-3 авторы отмечают, что некоторые показатели были пересмотрены, добавлены или перенесены на основе психометрической работы, выполненной их коллегами из Института развития ребенка Фрэнка Портера Грэма, а также Гордон и соавт.
Наконец, как отмечалось во введении к ECERS-3 (Harmsetal., 2015), некоторые определения, правила и процедуры были пересмотрены, например, как наблюдатели определяют, доступны ли материалы и как долго длится наблюдение. Хотя метод объединения ответов индикаторов в баллы по предметам одинаков в двух версиях, авторы теперь рекомендуют, чтобы наблюдатели оценили все индикаторы «да / нет», вместо того, чтобы просто набирать баллы, необходимые для получения баллов по предметам. Кроме того, ECERS-3 предназначен для классных комнат, где большинство детей от 3 до 5 лет (а не от 2,5 до 5 лет). Последнее существенное изменение в процедурах оценки заключается в том, что пункты собеседования с персоналом были исключены. Вместо этого оценщики теперь полагаются исключительно на наблюдение.
Хотя для многих областей структура результатов указывает на небольшую или отсутствие связей между ECERS-3 (или CLASS) и ростом детей, ассоциации с исполнительной функцией довольно последовательны. Как и в академических областях, ассоциации с исполнительной функцией невелики и, вероятно, подвержены ошибкам измерения. Последовательность в структуре ассоциаций, однако, подразумевает, что они заслуживают дополнительного обсуждения.
Как отмечалось выше, широкий характер ECERS-3 и CLASS может сделать их плохо подходящими для прогнозирования выигрышей в узко определенных областях математики и грамотности. Исполнительная функция, с другой стороны, представляет собой широкий набор навыков, необходимых для успеха школы, что может объяснить, почему она более тесно связана с глобальным качеством обучения в классе. Исполнительная функция важна, потому что дети с более сильной исполнительной функцией демонстрируют большие результаты в тестах по раннему развитию математики, языка и грамотности в раннем детстве, чем сверстники с более слабой исполнительной функцией [7]. Аналогично, дети с сильной исполнительной функцией лучше подготовлены к развитию передовых социальных навыков, поскольку они могут регулировать поведение, обеспечивающее успешное взаимодействие с другими людьми. Эти данные свидетельствуют о том, что многочисленные аспекты качества обучения в раннем детстве, измеряемые ECERS-3 и CLASS, способствуют развитию этого важного набора навыков.
Литература:
- Веракса Н. Е., Веракса А. Н. Оценка качества дошкольного образования: зарубежный опыт // Современное дошкольное образование. Теория и практика. — 2011. — № 3
- Шиян О. А. Диагностика развития ребенка: проблемы инструмента измерения. Из опыта дошкольных образовательных учреждений штата Арканзас (США) // Современное дошкольное образование. Теория и практика. — 2008. — № 4.
- Юдина Е. Г., Рубцов В. В. Современные проблемы дошкольного образования // Психологическая наука и образование. — 2010. — № 3. — С. 5–19
- Harms T., Clifford R. M., Cryer D. Early Childhood Environment Rating Scale (ECERS-R) Revised Edition, 2005
- Pramling Samuelsson I., Sheridan S. Williams P. Five preschool curricula– Comparative perspective. // International Journal of Early Childhood, 2006, Vol.38
- Sylva K., Siraj-Blatchford E., Taggart B. EcersE: The Four Curricular Subscales Extension to the Early Childhood Environment Rating Scale (Ecers), Fourth Edition with Planning Notes Spiral-bound — November 14, 2010.
- Whitehurst G. J., Lonigan C. J. Child Development and Emergent Literacy// Child Development, June 1998, Volume 69, Number 3, 848–872.
