Психологическое сопровождение выступает в роли одного из самых ключевых компонентов системы профессионального образования в целом, и основным, системообразующем, компонентом в инклюзивном образовании. Указанная позиция психологического сопровождения позволяет успешно реализовывать индивидуальные возможности развития личности и обеспечивать полностью адаптивное, взаимное восприятие: обучающийся-учебная среда, учебная среда-обучающийся. Психологическое сопровождение как системный подход является залогом эффективной работы образовательного учреждения, которое стремится реализовать программу инклюзивного образования. В рамках образовательного процесса должна быть создана атмосфера эмоционального комфорта, формирование взаимоотношений в духе сотрудничества и принятия особенностей каждого, формирование позитивной, социально-направленной учебной мотивации.
Следовательно, необходимость психологического сопровождения связана с индивидуальными особенностями, характерными для большинства студентов-инвалидов и лиц с ограниченными особенностями здоровья (далее — «лиц с ОВЗ»). А именно:
– низкий уровень развития высших психических функций (память, внимание, мышление, воображение и т. д.);
– слабо сформированы навыки взаимодействия в коллективе (так как многие из них до профессионального образовательного учреждения обучались в рамках домашнего обучения);
– изменения эмоционально-волевой сферы.
Исходя из вышесказанного, психологическое сопровождение в инклюзивном профессиональном образовании решает следующие задачи:
– диагностическое исследование с целью выявления индивидуальных особенностей;
– обеспечение комфортного психологического климата в группах;
– развитие высших психических функций и коммуникативных навыков;
– коррекция страхов, хронической тревоги и импульсивности;
– обучение навыкам самоконтроля.
Направления работы психолога в условиях инклюзивного профессионального образования идентичны тем, которые осуществляются в других образовательных областях (диагностическое, коррекционно-развивающее, просветительское). Отличие заключается в том, что каждое из направлений индивидуализировано с учетом особенностей каждого из студентов, где мониторинг результативности прослеживается посредством индивидуальных карт и программ развития [1].
Индивидуальные особенности студентов-инвалидов и лиц с ОВЗ предпочтительно раскрывать с помощью целого комплекса психодиагностических методов, которые, в свою очередь, направлены на диагностику личностных особенностей, эмоциональной и когнитивной сфер, уровня социальной адаптации и семейной обстановки. С целью мониторинга результативности психологического сопровождения диагностическое исследование проводится дважды в учебном году (в первую неделю обучения и последний месяц в учебном году). Каждый специалист отдает предпочтение разного рода методам психологической диагностики, поэтому в своей работе я стараюсь избежать использование различных объемных опросников с привычной инструкцией «выберете наиболее подходящий вам ответ». Это отрицательно сказывается на результативности, так как уровень концентрации внимания у инвалидов и лиц с ОВЗ в основном снижен. Вышеуказанные методики, в основном, не вызывают интереса, а, наоборот, повышают уровень импульсивности и негодования. В рамках данного направления успешно реализуются проективные методы и рисуночные тесты («Кактус», «Лестница», «Человек под дождем», «Рисунок семьи», «Руки» и т. д.).
Выявленные индивидуальные особенности каждого студента-инвалида стоит обобщить и систематизировать в индивидуальной диагностической карте психологического развития, которая позволяет проследить результативность проведенных коррекционных занятий. В данной карте необходимо отразить не только полноценный перечень областей исследования, а также раскрыть каждую, конкретизировав параметры (тип темперамента, уровень самооценки, степень открытости или замкнутости, коммуникативное развитие, наличие страхов и т. д.). Заключительным моментом в данной диагностической карте стоит определить психологическое заключение и рекомендации специалиста на начало учебного года и его конец.
Коррекционно-развивающее направление начинается с проведения для всех студентов-инвалидов и лиц с ОВЗ адаптационных развивающих занятий с элементами тренинга и социальных игр. Эта работа является значительно важным и обязательным этапом в процессе адаптации инвалидов и лиц с ОВЗ в новом коллективе, так как жизнь большинства инвалидов наполнена обидами, унынием, ощущением ненужности обществу и бессмысленности своего существования в нем [2]. Эти чувства и эмоции практически всегда находят выражение во внешних проявлениях — замкнутости, застенчивости или повышенной агрессивности, обидчивости, приводят к возникновению недоразумений и конфликтных ситуаций, что, в свою очередь, становится серьезным препятствием для интеграции детей-инвалидов в студенческое сообщество, а значит их дезадаптации. Во время проведения адаптационных тренингов есть возможность наблюдать со стороны и анализировать поведение, эмоциональные реакции, особенности взаимодействия с другими студентами, чтобы учитывать данные нюансы в последующей работе.
После проведения комплексной диагностики и тренингов первоначальной адаптации на основании полученных данных формируется и утверждается индивидуальная коррекционно-развивающая психологическая программа развития, в которой указываются виды психологической коррекции и необходимое количество мероприятий (групповых либо индивидуальных). Перечнем видов психологической коррекции, в свою очередь, могут быть личностные нарушения и поведенческие реакции, эмоционально-волевая и когнитивные сферы, уровень мотивации к обучению, а также взаимоотношения в коллективе и семье. По каждому из видов, при необходимости, стоит запланировать и расписать групповые и индивидуальные формы работы, с определенной тематикой и сроками.
После осуществления всех подготовительных мероприятий можно переходить к практической коррекционно-развивающей работе. На данном этапе каждый специалист-психолог может уже примерно представлять, какие виды упражнений стоит использовать в своей работе, так как четкая картина психологического портрета каждого студента-инвалида сформирована и определены проблемные зоны. Многообразие коррекционно-развивающих упражнений позволяет сделать каждое занятие психолога увлекательным и результативным:
– упражнения-разогревы с целью снятия эмоционального напряжения (например «Бабочка»);
– упражнения раскрытия индивидуальности и скрытых возможностей (например «Салфетки», «Я особенный»);
– упражнения на коррекцию самооценки (например, метафорические карты «Деревья»);
– упражнения на моделирование конструктивного взаимодействия с окружающим миром (например «Гибкие границы»);
– упражнения на развитие уверенности и активизацию ресурсных механизмов (например «Улитка»);
– упражнения на развитие самопознания (например «Цветок»).
На данном этапе работы стоит отметить особое значение при использовании специального оборудования с детьми инвалидами. Например, в работе со студентами, имеющими нарушение слуха, очень помогают «FM-приемник» и «FM-передатчик». Очень удобно и комфортно чувствуют себя, сидя за специальными партами, студенты, имеющие нарушение опорно-двигательного аппарата.
Особое внимание в работе со студентами-инвалидами и лицами с ОВЗ уделяется работе с семьей: родителями, лицами их замещающими, близкими родственниками. Ключевой момент — получение полной и объективной информации о ребенке и выработка совместной стратегии помощи и поддержки на весь период обучения [3].
Конечно, над повышением качества инклюзивного образования необходимо трудиться «всем миром», так сказать совместно и системно, но психологическая готовность каждого участника этого процесса должна быть соответствующая, следовательно, психологическое сопровождение и с этой стороны окажет достойное содействие и профессиональную поддержку.
Литература:
- Меерзон Т. И. Современные проблемы инклюзивного образования- 2015 — С. 78–81.
- Юрченко Л. Г. Обеспечение психологической безопасности участников инклюзивного образовательного — 2016. — Том № 5/3.
- Байрамов В. Д. Профессиональная ориентация инвалидов и лиц с овз в системе многоуровневого образования: организационные и методические аспекты — М.: МГГЭУ, 2016. — 847 с.
