В статье обсуждаются актуальные вопросы и нерешенные проблемы формирования коммуникативно-языковой компетенции студентов в аспекте реализации образовательной и воспитательной функций высшего образования на уровне аспирантуры и магистратуры. На примере подготовки специалистов высшей квалификации в области управленческой деятельности в статье доказывается, что лингвистические знания, умения и навыки, являясь метакогнитивными, определяют все аспекты познавательной, исследовательской и коммуникативной деятельности человека в любой предметной сфере.
Ключевые слова: коммуникативно-языковая компетенция, научно-исследовательская деятельность, воспитательный потенциал языкового образования, гибкие навыки, эмоциональный интеллект.
Глобализация всех сторон жизни современного общества, беспрецедентные темпы появления новой и устаревание имеющейся информации делают актуальной разработку идей образования взрослых обучаемых. Мысли, сформулированные М. Ш. Ноулзом еще в 80–90 годы 20 века и положившие начало андрогогике, науке об образовании взрослых, в последнее время получают все большее развитие и воплощаются в концепциях непрерывного образования, формирования коммуникативных компетенций для специалистов как гуманитарных, так точных и естественнонаучных профессиональных областей.
Основополагающей идеей андрогогики является положение о том, что образование становится пожизненным занятием, а способность людей выживать и адаптироваться к новым жизненным ситуациям в значительной мере зависит от способности людей быстро учиться и переучиваться, переключаться на другие сферы профессиональной деятельности. Возникает новый вид человека — Homo Studens («человек учащийся») [2]. Он характеризуется гибкостью в восприятии новых знаний, самостоятельностью в учебной деятельности при ответственном выборе целей, методов, содержания образовательных программ и темпов их освоения, т. е. желанием улучшить качество своей личной жизни благодаря преимуществам образования. Фактически эти идеи сегодня лежат в основе новой концепции образования 21 века «Education 4.0» [1, c.92], в которой важное место отводится «гибким» навыкам. Среди них — успешная вербальная и невербальная коммуникация; эффективная деятельность в кризисных ситуациях, когда требуются неординарные решения; принятие ответственности за собственные действия и действия других людей; адекватное восприятие критики и уважительное отношение к позиции других людей.
В рамках современной андрогогики все большую актуальность приобретает концепция «образование образованных людей». Это лица, ведущие активную научно-исследовательскую и педагогическую работу (магистранты, аспиранты, дипломированные научные работники) или получающие новые профессиональные знания и навыки в рамках второго высшего образования, различных курсов повышения квалификации.
Целью данной статьи является обзор основных проблем преподавания/изучения иностранных языков в программах научно-профессиональной подготовки магистров и аспирантов, а также анализ действующих образовательных стандартов в точки зрения их образовательной и воспитательной функций.
Как известно, подготовка магистров и аспирантов, результатом которой является написание и защита магистерской и кандидатской диссертаций, носит комплексный характер и включает формирование значительного числа как общекультурных, так и профессиональных компетенций для ведения научно-исследовательской и педагогической деятельности.
Сегодня ситуацию с преподаванием иностранных языков магистрам и аспирантам можно в определенной мере считать кризисной.Вдействующих образовательных стандартах цели формирования иноязычной компетенции определены противоречиво: она либо вообще не упоминается в перечне общекультурных компетенций (стандарт подготовки магистров по направлению подготовки «Государственное и муниципальное управление), либо сформулирована чрезвычайно широко и нереально амбициозно — «свободное владение иностранным языком как средством профессионального общения» (ФГОС по направлению подготовки магистров «Менеджмент»). Налицо парадокс: с одной стороны, в общественном сознании давно укоренился тезис о важности владенияиностранными языками современным специалистом и научным работником, а с другой стороны — сокращается объем подготовки по иностранным языкам практически по всем специальностям и направлениям подготовки. Причем, аргументация достаточно проста: совершенствовать языковые умения и навыки магистранты и аспиранты должны самостоятельно и не обязательно в рамках реализации избранных образовательных программ в вузе.
Неоправданное сокращение количества аудиторного и внеаудиторного времени на языковую подготовку в курсе аспирантуры с 100 до 50 часов сопровождается значительным сокращением объема учебного времени уже на уровне бакалавриата. На дисциплину «Иностранный язык» в большинстве стандартов магистратуры выделяется 2–3 зачетные единицы (72–108 часов), из которых большая часть должна приходится на самостоятельную «бесконтактную», т. е. без живого общения с преподавателем, форму обучения.
Альтернативные предложения активизировать дистанционные формы обучения не всегда дают желаемый результат, если учесть, что современный научный работник должен обладать языковой компетенцией во всех видах речевой деятельности, в том числе и таких, как говорение и аудирование, формирование которых невозможно вне реального человеческого общения преподавателя и студентов.
Нарушение преемственности и непрерывности этапов изучения иностранного языка магистрантами и аспирантами, а также уже упомянутое сокращение времени на изучение иностранных языков в рамках основных образовательных программ приводят к частичной или полной утрате формируемых на более ранних этапах образования языковой компетенции. Это касается и общеязыковой, и профессионально-ориентированной подготовки. Ситуация особенно печальна тогда, когда — согласно идее многоуровневого образования и права на академическую мобильность — лица, получившие диплом бакалавра или специалиста в одном вузе, продолжают обучение в магистратуре — в другом; при этом между двумя этапами высшего образования может пройти значительный промежуток времени. Нередко возникает еще более парадоксальная ситуация, когда лица, имеющие диплом специалиста и желающие в сокращенные сроки получить второе высшее образование, поступают в магистратуру по совершенно новому для себя направлению подготовки. Например, учитель начальной школы, планирующий работать на административной должности в учреждения образования, успешно сдает необходимый комплексный вступительный экзамен в магистратуру по направлению подготовки «Государственное и муниципальное управление». Однако, такой человек не имеет никакой базовой профессиональной языковой подготовки в области управленческой коммуникации, да и вступительные экзамены по иностранному языку или хотя бы тестирование «зачет/незачет» при поступлении в магистратуру не предусмотрены. В итоге, в процессе краткого курса иностранного языка в магистратуре достичь «свободного» уровня владения иностранным языком (как этого требуют некоторые стандарты магистерской подготовки) такому студенту никогда не удастся, если, конечно, он не будет прикладывать большие индивидуальные усилия, время и деньги на дополнительную языковую подготовку самостоятельно. Возможно, такое проявление академической мобильности и оправдано во многих случаях, но вуз должен быть готов к тому, чтобы предложить обучающимся учебные модули, освоение которых позволило бы им восполнить проблемы предыдущего этапа образования
Несмотря на то, что изучение иностранного языка на разных уровнях подготовки в вузе сопровождается изучением культуры речи русского языка (бакалавриат), основ риторики (магистратура), тренингам по научной коммуникации (аспирантура), часто встречаются научные работники, которые неграмотно пишут по-русски, допускают большое количество орфографических и стилистических ошибок, не владеют навыками эффективной письменной научной коммуникации.
В цифровую эпоху воспитательная функция образования не только не отмирает, но, наоборот, приобретает особое значение. Учебная и исследовательская деятельность обучающихся должна быть направлена на формирование гражданственности, нравственности, толерантности, уважения к правам и свободам человека, обществу и окружающей природе. Передача этих «неявных» знаний и навыков может осуществляться только при живом общении преподавателя и студента. Чем ближе профессиональная деятельность к сфере социального взаимодействия с другими людьми, тем более «гибкие коммуникативные навыки» становятся профессионально значимыми. Будучи, по сути, метакогнитивными, лингвистические знания, умения и навыки определяют все аспекты познавательной, исследовательской и коммуникативной деятельности человека в любой предметной сфере.
Коммуникативные навыки напрямую сопряжены с тем, что сегодня принято называть «эмоциональным интеллектом» (emotional intellect, EQ), по аналогии с IQ — уровнем интеллектуального развития. Впервые идея EQ была четко сформулирована Д. Гоулманом [3]. С момента выхода его первой книги «Emotional Intelligence: Why It Can Matter More than IQ» и в дальнейших исследованиях, например, «Primal Leadership. Learning to Lead with Emotional Intelligence» (в русском переводе эта книга называется «Эмоциональное лидерство: искусство управления людьми на основе эмоционального интеллекта») идеи о том, что навыки эмоционального и рационального поведения человека не только дополняют друг друга, но и вторые, как правило, малоэффективны без первых. Эмоциональный интеллект представлен такими параметрами, как самооценка, саморегуляция, мотивация, эмпатия и навыки социального общения (self-awareness, self-regulation, motivation, empathy and social skills) [4, c.95].
Для научных работников всех профессиональных направлений формирование коммуникативно-языковой компетенции как важнейшего «гибкого» навыка должно осуществляться с учетом уровня эмоционального интеллекта человека. Применительно к обучению иностранным языкам взрослых людей, профессионально занимающихся научной работой, это идея представляется особенно продуктивной и ждет своего всестороннего изучения и воплощения.
В заключение следует заметить, что гуманитарные знания морально устаревают медленнее, чем технические или естественнонаучные, но и они в течение 5–7 лет становятся недостаточными в профессиональной деятельности. Поэтому, как справедливо считал основоположник андрогогики М. Ноулз, «главная задача образования — это производство компетентных людей, чья основная компетенция заключалась бы в умении включаться в постоянное самообучение на протяжении всей своей жизни. Само бытие человека должно быть неразрывно связано с обучением» [2].
Литература:
- Anealka, A. H. Education 4.0 Made Simple: Ideas for Teaching / A. H. Anealka // International Journal of Education and Literacy Studies. Vol.6, issue 3, 2018. P. 92–98. URL: https://journals.aiac.org.au/index.php/IJELS.
- Knowles, M. S. An American Imperative: Higher Expectations for Higher Education. An Open Letter to Those Concerned about the American Future. // Report of the Wingspread Group on Higher Education. — The Johnson Foundation, Inc. — 1993.—URL: http://westernerz.pbworks.com/f/An+American+Imperative.pdf
- Goleman, D. Emotional Intelligence: Why It Can Matter More than IQ // New York: Bantam Books, 2012. — URL: https://www.academia.edu/37329006/Emotional_Intelligence_Why_it_Can_Matter_More_Than_IQ
- Reimer M. J. Communication Skills for the 21st Century Engineer // Global Journal of Engineering Education, vol.11, # 1, 2007. — 100 p.
