Расширение международных связей и ее принятие в мировое сообщество сделало иностранный язык реально востребованным. Государство и общество стали испытывать действительную потребность в людях, практически, а зачастую и на профессиональном уровне, владеющих иностранным языком. Свободное практическое владение иностранным языком стало восприниматься как личностно значимое достижение человека. Иностранный язык на сегодняшний день в полной мере выполняет свои подлинные функции как средства общения, средства приобщения к другой национальной культуре, важного средства для развития интеллектуальных способностей людей.
Характеризуя специфику предмета «иностранный язык» выделяют следующие подходы, определяющие стратегию его обучению и отличия от всех других учебных дисциплин:
Культурологический подход (Э.П. Задорожная, М.О. Фаенова, Т.С. Сухобской) заключается в знакомстве с национальным реалиями, важнейшими историческими событиями, крупнейшими деятелями литературы и искусства, их произведениями, представителями науки и техники, также проявляющийся в закладывании основ национального видения мира, навыков и умений, связанными со стандартными ситуациями общения, характерными для данной страны;
Лингвострановедческий подход (Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова, Т.Д. Томахин) заключатся в овладении не только всем комплексом знаний, умений и навыков, связанных с иноязычной культурой, но и знаниями обо всех областях жизни страны изучаемого языка, его особенностях, умением общаться в разных жизненных ситуациях в контексте культуры страны;
Лингвистический подход (М.Д. Городникова, Ю.Н. Караулов, Л.П. Якубинский) в соответствии с которым язык рассматривается как система целого ряда модулей – речевых актов, рассматриваемых как элементарные коммуникативные единицы;
Коммуникативный подход (И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова) заключается в обучении общению на иностранном языке, предусматривающей такие аспекты как «стилистическая правильность, уместность, логичность высказывания, а также владение формулами речевого этикета»;
Ситуативно-тематический подход (В.А. Малахова, В.Л. Скалкин, Е.Ф. Тарасов) исходит из того, что в реальных условиях устная речь связана с конкретной ситуацией общения, которая задается обучающемуся в пределах определенной темы с целью, чтобы он правильно осуществил речевое действие в соответствии с намеченной нами коммуникативной задачей.
Процесс обучения иностранному языку, в русле указанных выше подходов, предъявляет к учителю-профессионалу в области иностранного языка целый ряд требований в квалификационной характеристике учителя иностранного языка, а именно: уметь на уровне образованного носителя языка отвечать на вопросы учащихся, вступать в дискуссию по текущим проблемам культурной, научной, общественно-политической жизни общества; гибко применять речевые умения в соответствии с коммуникативным намерением. В связи с этим нам представляется важным переосмысление содержания и способов формирования профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков.
Проанализируем существующие подходы к исследованию понятия «профессиональная компетентность» учителя иностранного языка в отечественной и зарубежной педагогических науках.
Совет Европы выделяет пять базовых компетенций, необходимых сегодня любым специалистам, которые в контексте подготовки учителя иностранного языка, согласно Е.Н. Солововой, приобретают особое звучание, а именно:
политические и социальные компетенции, связанные со способно стью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, участвовать в функционировании и развитии демократических институтов.
компетенции, касающиеся жизни в поликультурном обществе, призванные препятствовать возникновению ксенофобии, распространению климата нетерпимости и способствующие как пониманию различий, так и готовности жить с людьми других культур, языков и религий.
компетенции, определяющие владение устным и письменным общением, важным в работе и общественной жизни. К этой же группе относится владение несколькими языками, принимающие все возрастающее значение.
компетенции, связанные с возникновением общества информации. Владение новыми технологиями, понимание их сильных и слабых сторон, способность критического отношения к распространенным по каналам СМИ и Интернета информации и рекламе.
компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь, не только в профессиональном плане, но и в личной и общественной жизни [6].
Согласно Э.Г. Тен, подготовка будущего учителя иностранного языка предполагает овладение им целым рядом специальных профессиональных компетенций. Например, таких как:
лингвистическая, предполагающая знание системы языка и правил ее функционирования в иноязычной коммуникации;
социолингвистическая, включающая в себя знания о том, как социальные факторы в обеих культурах (родной и культуре иностранного языка) влияют на выбор лингвистических форм;
лингвострановедческая, предполагающая наличие знаний об основных особенностях социокультурного развития стран изучаемого языка на современном этапе и умение осуществлять свое речевое поведение в соответствии с этими особенностями;
коммуникативная, предполагающая способность воспринимать и порождать иноязычные тексты в соответствии с поставленной или возникшей коммуникативной задачей;
учебно-познавательная, включающая овладение техникой и стратегией изучения иностранных языков, формирование у студентов способов автономного приобретения знаний и развитие иноязычных навыков и умений;
лингвометодическая, предполагающая владение языком на адаптивном уровне, определяемом конкретной педагогической ситуацией, и овладение умениями педагогического общения (управление интеллектуальной деятельностью учащихся, стимулирование их речевой деятельности);
социальная, заключающая в желании и умении взаимодействовать с учащимися, родителями, коллегами;
стратегическая, предполагающая выработку лингводидактических стратегий, которые помогут будущему специалисту осуществлять выбор технологий обучения с учетом психологических и возрастных особенностей учащихся [7].
В.И. Блинов, К.С. Махмурян, Е.Н. Соловова рассматривают профессиональную компетентность учителя иностранного языка как синтез, неразрывное единство содержательного и структурного компонентов, реализуемых через коммуникативную компетенцию в области родного и иностранного языков, филологическую компетенцию, психолого-педагогическую компетенцию, социальную компетенцию, методическую компетенцию, компенсаторную компетенцию, общекультурную компетенцию, педагогическое и языковое мышление, личностные качества [1].
А.В. Задорожная, О.Е. Ломакина, под профессиональной компетентностью учителя иностранного языка понимают интегративное свойство личности, выражающееся в совокупности компетенций педагогической и предметной области знаний (коммуникативная, дидактическая, личностная) [2, 156].
Профессиональная компетентность будущего учителя иностранного языка Н.Б. Козлова определяет как начальный уровень его профессионального становления, как профессионально-значимое, интегративное качество личности, основными составляющими которого являются знания, умения и навыки; коммуникативная направленность личности; педагогическая креативность, обеспечивающие в комплексе эффективную образовательную деятельность студентов [3]. Наиболее важной составляющей структуры профессиональной компетентности учителя иностранного языка ученые считают коммуникативную компетентность, под которой понимают способность общаться письменно и устно с носителем конкретного языка в реальной жизненной ситуации. При этом особое внимание уделяется смысловой стороне высказывания, а не только правильности использования языковых форм. В составе коммуникативной компетентности американские лингвисты выделяют грамматическую, социолингвистическую, стратегическую и речевую компетентности, О.Е. Ломакина – языковую (лингвистическую), речевую, социокультурную (лингвострановедческую) компетенции. Последующие исследования позволили ученым [4] выделить следующие компоненты коммуникативной компетентности:
продукция (образцовость устной и письменной речи);
рецепция (чтение и понимание на слух профессионально-значимого текста);
языковая компетенция (владение грамматической, лексикой, фонетикой);
социолингвистическая компетенция (межкультурная и прагматическая компетенция).
В лингводидактической компетенции, втором основном компоненте структуры исследуемого понятия, преломляются первичные значения компетентности, такие, как осведомленность, обладание знаниями, опытом, и который представляет собой систему приобретенных знаний с учетом их широты, глубины, объема, стиля мышления, нормы педагогической этики, социальных функций педагога.
Рассматриваемый вид компетенции предполагает, с одной стороны, умение учителя обучать учащихся своему предмету, а, с другой стороны, потребность и умение самообразовательной деятельности. Таким образом, в основу дидактической компетенции входит приобретенный синтез знаний (психолого-педагогических, социальных, общеобразовательных); умений (профессионально-педагогических, специальных, самообразовательных); навыков творческой педагогической деятельности, трансформирующейся из потенциального в реальное, деятельностное состояние и функционирующей в виде способов деятельности, необходимых учителю для проектирования собственной технологии обучения учащихся, конструирования логику учебного и воспитательного процесса, разрешения возникающих трудностей и проблем, приемов самостоятельного мобильного решения педагогических задач, генерирования идей, нестандартного мышления, что в целом способствует повышению его самообразованности и профессионализма.
Содержание коммуникативного и лингводидактического компонентов в составе профессиональной компетентности учителя находит свое отражение в контрольно-оценочной деятельности, лежащей в основе рефлексивной компетенции. Она проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений; в сформированности таких важных для преподавателя качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, уверенность в себе, склонность к самоанализу, а также профессионально значимых знаний, умений и навыков.
Свое практическое воплощение рефлексивный компонент находит в личностной компетенции учителя [5].
Личностная компетенция является регулятором личностных достижений, логика личностных смыслов в общении с учениками, побудителем самопознания, профессионального роста, совершенствования мастерства, смыслотворческой деятельности, развития рефлексивных способностей и формирования своего собственного дидактического стиля.
Все перечисленные виды компетенций интегрируются в одно наиболее синтезированное образование – коммуникативно-дидактическую компетенцию, являющуюся интегративным свойством личности специалиста, проявляющегося в социолингвистической и дидактической ориентации учителя, отражающего социальную, ситуативную и педагогически контекстуальную обусловленность языка как средства профессионального и личностного общения [5].
Проведенный анализ рассматриваемого понятия позволил нам его уточнить. Мы определяем профессиональную компетентность учителя иностранного языка как интегративное свойство личности, выражающееся в совокупности следующих компонентов: мотивационный (наличие положительной мотивации к будущей профессии); когнитивный (профессиональные знания: иностранного языка, методики обучения, психолого-педагогические знания); деятельностный (профессиональные умения и навыки: умение логически строить общение на иностранном языке, умение преподавать, умение педагогического общения, умение самообразовательной деятельности); личностный компонент (профессионально-значимые личностные качества).
Мотивационный включает систему мотивов, которые выражают осознанное побуждение к деятельности (С.Л. Рубинштейн), в том числе и к учебной, совокупность всех психических моментов, которыми определяется поведение человека в целом (П.М. Якобсон), то, что побуждает деятельность человека, ради чего она совершается (Я.А. Пономарев). Во всякой деятельности можно выделить как внешнюю мотивацию, не связанную с характером работы, так и внутреннюю, содержательную (по терминологии М.Г. Ярошевского). Этот компонент изучался многими исследователями (А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.), которые и рассматривали его как системообразующий при подготовке учителя.
Данный компонент в структуре профессиональной компетентности педагога, характеризует профессиональную готовность учителя к реализации педагогических ценностей. Мотивационный компонент, обеспечивая направленность на ценностное усвоение знаний и самосовершенствование в профессиональной области, включает в себя как мотивы, так и ценности, связанные с будущей профессией учителя.
Когнитивный компонент. Когнитивный (от лат. - cognitio) - знание, познание. Согласно когнитивной теории личности Дж. Келли, каждый человек создает имеющую различную сложность и содержание систему познавательных «персональных конструктов», через призму которых он оценивает внешний мир, других людей и себя. Поведение человека детерминировано его знаниями, то есть информированностью. Знания - это воспринятая, переработанная в сознании (осмысленная), сохраненная в памяти и воспроизводимая в нужный момент для решения теоретических или прикладных задач информация [5].
Данный компонент предполагает совокупность психолого-педагогических знаний, специальных знаний по предмету и методике его преподавания. Необходимо подчеркнуть, что в педагогике отмечается двоякое назначение системы знаний учителя – как методологического фундамента профессиональной деятельности и как непосредственного инструмента практических действий (Н.В. Кузьмина, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, СИ. Архангельский, В.В. Краевский и др.).
В структуре профессиональной компетентности педагога мы выделяем деятельностный признак. Понятие «компетентности» А.К. Маркова связывает с созреванием личности и обретением такого состояния, которое позволяет ему продуктивно действовать при выполнении трудовых функций и достигать ощутимых результатов. Основополагающим компонентом профессиональной компетентности педагога выступает деятельностный, выражающийся в умениях и способностях личности. Для анализа структуры данного компонента используется понятие «учебно-педагогическое умение». Учитывая основные подходы к разработке проблемы педагогических умений: системно-структурный, профессиографический, функциональный, понятие «педагогические умения» трактуется следующим образом – «это системы интеллектуальных и практических действий, целенаправленных и взаимосвязанных, выполняемых в определенной последовательности, и характеризующих степень освоения педагогической деятельности» (О.А. Абдуллина).
Личностный включает в себя профессионально-значимые личностные качества, которые мы рассмотрим подробнее определяя показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности учителя иностранного языка.
Резюмируя вышесказанное, следует отметить, что под профессиональной компетентностью учителя мы будем понимать интегративную характеристику личности, включающее в себя ее готовность и способность принимать эффективные решения при осуществлении профессиональной деятельности. Структура профессиональной компетентности учителя включает в себя мотивационный, когнитивный, деятельностный и личностный компоненты.
Итак, анализ научной литературы позволил нам выявить, что в настоящее время существуют различные подходы к раскрытию сущности и содержания рассматриваемого понятия. В рамках нашего исследования, «профессиональную компетентность» учителя иностранного языка мы определяем как интегративную характеристику личности, выражающееся в совокупности следующих признаков: мотивационный (наличие положительной мотивации к будущей профессии); когнитивный (профессиональные знания: иностранного языка, методики обучения, психолого-педагогические знания); деятельностный (профессиональные умения и навыки: умение логически строить общение на иностранном языке, умение преподавать, умение педагогического общения, умение самообразовательной деятельности); личностный компонент (профессионально-значимые личностные качества).
- Литература:
Блинов, В.И. Как реализовать компетентностный подход на уроке и во внеурочной деятельности / В. И. Блинов. – М.: АРКТИ, 2007. – 132 с.
Задорожная, А. В. К вопросу о развитии межкультурной компетенции студентов вузов посредством / А. В. Задорожная // Материалы международной научно-практической конференции. – Пятигорск, 2002. – С. 155-158
Козлова, Н. В. Компетентностный подход в высшем образовании как стратегическая проблема / Н. В. Козлова, Н. И..Головатенко // Вестник Томского государственного университета. – 2007. – № 301. – С. 174-177
Ломакина, О. Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков: автореф. дисс. … канд. пед. наук. – Волгоград, 1998
Сластенин, В. А. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. – 3-е изд. – М.: Школа-Пресс, 2000 – 512с.
Соловова, Е. Н. Формирование филологической компетенции в профильной школе и вузе / Е. Н. Соловова // Иностранные языки в школе. – 2006. – №8. – с. 13-18
Тен, Э. Г. Контроль понимания иноязычного текста / Э. Г. Тен // Иностранные языки в школе. – 1999. – №4. – С. 23-26
