К вопросу о компетентностном подходе в контексте профильного обучения (на примере педагогического класса)

В современном мировом пространстве актуализируется проблема готовности будущего специалиста к самостоятельному ответственному действию и выбору в различных сферах человеческой жизни, в том числе, в образовательной сфере. Данная тенденция требует переосмысления целей и результатов образования, из которых формирование ключевых компетенций на каждой образовательной ступени является необходимым в развитии творческой и мобильной личности. В настоящее время российская педагогическая действительность находится в поиске механизмов реализации компетентностного подхода на всех ступенях образования, как одного из основополагающих подходов в развитии и обучении личности учащегося. Профильное обучение представляет собой образовательную среду, через которую и происходит формирование основных компетенций обучающихся на основе принципа гуманизации, доступности образования, преемственности между общим и профессиональным образованием, углубленном изучении отдельных предметов, индивидуализации обучения. [3, с.10]

В основе профильного образования заключается углубление знаний, склонностей, совершенствование ранее полученных навыков через создание системы специализированной подготовки в старших классах общеобразовательной школы, т.е. профилизация школы изначально предполагает наличие компетентностного подхода в обучении.

Наиболее предпочтительным типом профильного обучения, который предполагает непрерывность и преемственность среднего и высшего образования является тип «школа-вуз». В таких классах не только усиливаются профильные дисциплины школьной программы, но и читаются дополнительные курсы преподавателями вуза, с которым у школы налажено сотрудничество. Кроме того, старшеклассники проходят практику на базе данного вуза. Сотрудничество школьных учителей и преподавателей вуза - важное преимущество данного варианта обучения. [2, с.7-8]

Нижневартовский государственный гуманитарный университет также включен в систему профильного обучения, находясь в сотрудничестве с общеобразовательной школой города Лангепас. Так, на базе школы №3 создан педагогический класс, при факультете педагогики и психологии НГГУ, для целенаправленной профессионально-педагогической ориентации, содержательной методической подготовки к профессиональному обучению на факультете педагогики и психологии НГГУ. Педагогический класс укомплектован в группу из учащихся 10 класса, проявивших интерес к педагогической профессии и желающих получить представления о специфике педагогического труда. Общее руководство организацией занятий педагогического класса осуществляет декан факультета педагогики и психологии НГГУ. Основная цель организации занятий педагогического класса – способствовать осмыслению целей и ценностей психолого-педагогической деятельности, сформировать представление об особенностях и методах психолого-педагогической деятельности. Форма обучения в педагогическом классе - лекционно-семинарская, по итогам обучения предусмотрен экзамен. Занятия проводятся по курсам «Основы психологии» и «Основы педагогики». Рабочие программы разрабатываются преподавателями кафедры общей и социальной педагогики и кафедры психологии образования и развития и рекомендуются кафедрами для утверждения Советом факультета. По окончанию курса обучения в педагогическом классе на основе выполнения программы выпускникам выдаётся сертификат слушателя педагогического класса.

Успешное и эффективное решение проблемы подготовки учащихся к педагогической деятельности зависит от организации процесса обучения в данном профилирующем классе, поэтому, в соответствии с целями, преследуемыми профессионально-педагогической ориентацией учащихся, возникает необходимость создания такой образовательной среды, при которой учащиеся

На первоначальном этапе работы было проведено диагностическое исследование с целью изучения мотивационного компонента личности, а также профессиональной направленности учащихся педагогического класса, по следующим методикам:

• Исследование профессиональной направленности личности (Дж. Холланд);

• Оценка уровня притязаний (А.А.Крылов, С.А.Маничев);

• Исследование мотивации и временной перспективы будущего (Ж.Нюттен, модификация Н.Н.Толстых).

Представим результаты проведенного диагностического исследования:

1. Методика «Исследование профессиональной направленности личности» выявила следующие типы профессиональной направленности личности:

-по 1 варианту преобладает социальный тип профессиональной направленности, что характеризует потребность и стремление устанавливать тесный контакт с окружающей социальной средой;

-по 2 варианту превалирует артистичный тип профессиональной направленности, которому свойственен сложный взгляд на жизнь, гибкость, независимость суждений, отстранение от возникающих проблем. В общении с окружающими личность с таким типом опирается на свои непосредственные ощущения, эмоции, интуицию и воображение. [Табл.1]

Таблица 1

Таблица преобладающего типа профессиональной направленности личности

Р – реалистичный тип, И – интеллектуальный тип, С – социальный тип, К – конвенциональный тип, П – предприимчивый тип, А – артистичный тип

2. Методика «Оценка уровня притязаний» показала следующие результаты:

-высокую оценку большинством учащихся получил познавательный мотив, характеризующий активный интерес учащихся к результатам своей деятельности, вместе с тем, данный мотив является обобщенным, т.к. за ним может стоять достаточно широкий круг более частных мотивов, удовлетворение которых опосредовано результатом;

-среднюю оценку имеют компоненты: значимость результатов, оценка своего потенциала, которые соотносятся с мотивационными компонентами в причинно-следственных отношениях и выступают как необходимые условия деятельности, направленной на достижении трудных целей и задач; закономерность результатов, выражающаяся в том, насколько личность соотносит результат с собственными возможностями и способностями, а также понимает степень зависимости результата от случая; внутренний мотив, связанный непосредственно с процессом деятельности, является обобщенным и выражает увлеченность заданием, выполняемым в данный момент времени; мотив смены деятельности, раскрывающий переживаемую личностью тенденцию к прекращению работы, которой он занят в данный момент, и переключению на другую, более желаемую; волевое усилие, выступает как необходимое условие деятельности, направленной на достижение трудных целей и задач.

-низкую оценку получили компоненты: сложность задания, который выражает понимание личностью трудности достижения цели в данной деятельности, характеризует боязнь учащегося показать худший результат, нежели другие учащиеся; ожидаемый результат, свидетельствующий о малых затратах собственных усилий, необходимых для достижения результата в данной деятельности. [Табл.2]

Таблица 2

Групповые показатели оценок уровня притязаний

(количество человек)

3. Методика «Исследование мотивации и временной перспективы будущего» выявила, что у 12 обследуемых учащихся близкой и актуальной временной перспективой является учебная деятельность (в частности, сдать успешно ЕГЭ) и профессиональная (а именно, поступление в ВУЗ), помимо этого, у 4 учащихся из 12 человек выявлена перспектива связанная с собственными личностными устремлениями, саморазвитием и направленностью на себя, на свою жизнь («чтобы у меня все было хорошо», «стать более взрослой и умной»). Также у 9 учащихся из 12 чел. значимой временной перспективой является установление взаимоотношений с сверстниками («чтобы друзья ко мне хорошо относились»), и сохранение взаимоотношений и направленность на родителей («чтобы мама гордилась мной», «хочу, чтобы мама вышла замуж», «буду помогать родителям»).

В целом, полученные результаты диагностического исследования позволяют предположить, какие профессиональные сферы деятельности являются для обследуемых учащихся интересными, желаемыми, что на данный момент является значимым и актуальным для учащихся, насколько их волнует и тревожит будущее, а именно сдача экзамена и поступление в ВУЗ, в настоящий момент времени.

На данном этапе в педагогической теории не существует однозначного определения понятия «компетентность», вопрос о структуре профессиональной компетентности педагога остается дискуссионным. Но уже можно констатировать, что практически все исследователи в качестве структурных компонентов компетентности выделяют ценностно-мотивационный, знаниевый и деятельностный компоненты. Более того, анализ различных определений понятий «компетентность» и «компетенция», которые отражены в работах В.А.Болотова, И.А.Зимней, М.В.Кирилиной, С.Г.Молчанова и др., показывает, что большинство исследователей определяют «компетентность» как интегральное качество личности, появляющееся на основе владения совокупностью компетенций, необходимых для осуществления определенной деятельности, а «компетенцию» - как способность и готовность действовать на основе полученных знаний, умений и опыта деятельности. Таким образом, компетенция есть только база для развития той или иной компетентности. [3, с.11]

По итогам вышеизложенных результатов диагностического исследования был определен следующий этап работы, связанный с формированием компетенций, необходимых для будущего воспитателя дошкольного учреждения. Так, в рамках общекультурных компетенций с помощью психологических тренингов целеполагания, делового общения будут созданы условия для формирования навыков целеполагания, понимания и использования в своей деятельности принципов диалога, сотрудничества, толерантности; готовность к работе в коллективе; формирование таких общепрофессиональных компетенций, как осознание социальной значимости своей будущей профессии, высокая мотивация к выполнению профессиональной деятельности, а также некоторых компетенций педагогической деятельности - умение реализовывать учебные программы в дошкольных образовательных учреждениях; готовность включаться во взаимодействие с родителями, коллегами, социальными партнерами, заинтересованными в обеспечении качества учебно-воспитательного процесса будет осуществляться посредством проведения теоретических и практических занятий по курсам педагогики и психологии, в том числе прохождения учащимися профессиональных проб (под руководством воспитателя) в дошкольном образовательном учреждении. Проведение школьных конференций по психолого-педагогическим тематикам, разработка проектных работ и участие учащихся в студенческих научных конференциях, коллоквиумах и других формах работы, предполагающих обмен участниками теоретическим и практическим опытом, выступит условием формирования ряда культурно-просветительских компетенций – способности использовать отечественный и зарубежный опыт организации научно-исследовательской деятельности; умение профессионально взаимодействовать с участниками культурно-просветительской, деятельности.

Перспективные планы работы предполагают постановку и решение практических задач, которые смогут обеспечить дальнейшее сотрудничество Нижневартовского государственного гуманитарного университета и школы № 3 (г. Лангепас), школы №13 (г. Нижневартовск) на новом уровне. Так, например, предполагается привлекать учащихся педагогических классов к выборочному посещению занятий непосредственно в высшем учебном заведении, участие в мероприятиях научно-исследовательского плана, оказать содействие в сотрудничестве учащихся не только с преподавателями факультета педагогики и психологии, но и со студентами факультета посредством включения школьников во внеучебную студенческую деятельность.

Литература:

1. Белоусова Н.В. Проблемы внедрения профильного обучения и пути их решения // Профильная школа. – 2009. - №1. – С.34-37.

2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2002. – №1. – С. 3-21.

3. Неустроева А.Н. О реализации компетентностного подхода в условиях непрерывного педагогического образования в системе школа-вуз // Профильная школа. – 2009. - №5. – С. 10-14.