В методической литературе на ряду с понятием «физические свойства и воспринимаемые качества звучащей речи» начинает привлекать внимание и такой термин, как «физические свойства читаемого текста».
Как замечают авторы соответствующих работ, физическим свойством читаемого текста является последовательность букв: объективно на страницах печатного текста ничего иного нет. Те мысли, которые возникают в процессе чтения, образуются на основе знания системы знаний соответствующего языка и жизненного опыта читающего. При отсутствии же соответствующих элементов жизненного опыта не может возникнуть соответствующая мысль, так как «всякая мысль, — пишет И. М. Сеченов, — как бы отвлечена она не была, представляет, в сущности, отголосок существующего, случающегося или, по крайне мере, возможного, и в этом смысле она есть опыт (верный или не верный, это другой вопрос) в различных степенях обобщения».
Но при определенных условиях физическое свойство читаемого текста может оказывать определённое влияние на характер зрительного восприятия. Поскольку в книгах могут варьировать такие показатели графической материи, как размер графем или кельг, длина троки, расположение строк на странице, междустрочия. Между буквенные пробелы некоторые другие показатели формы печатного текста, то при одной и той же объективно данной последовательности букв печатный текст может быть более или менее «удобочитаемым».
Удобочитаемость текста особенно важна при обучении чтению на иностранном языке, так как недостаточно знания языка учащимся уже само препятствует образованию необходимых механизмов чтения.
В том случае, когда человек приобщается к письменности на родном языке, процесс становления соответствующих механизмов чтения происходит более естественно и просто, и здесь вполне находит свое подтверждение гипотеза, согласно которой «овладение значимыми сигналами происходит у человека путем образования все более укрупняющихся структур, как только они приобретают характер единого психологического целого».
У ребенка, уже владеющего в значительной степени устной речью на родном языке к моменту знакомства с книгой, стадия буквенного навыка после условия буквенного кода достаточно легко переходит в стадию словесного навыка, а та в свою очередь уступает место более продвинутому этапу.
При обучении чтению единицы речи, которые детская память легко и надежно фиксирует без разложения их на составные элементы, играют роль того психического целого, которое на соответствующим этапе определяют достаточно высокий уровень зрительных комплексов. Иное положение возникает при обучении чтению на иностранном языке. Овладение звуко-буквенным кодом и правилами чтения создает предпосылки для того, чтобы побуквенное чтение перешло в слоговое, а слоговое в пословное. Но на этом уровне цепь образования все более укрупняющихся структур обрывается. Что же является основным недостатком в отношении чтения? Ученик может знать все правила чтения, ноне уметь бегло и правильно читать…. знать знания отдельных слов, но не уметь их семантизировать в простейшем контексте, ученики не могут подойти к тексту как к совокупности языковых единиц, образовавших качественно новое целое. М. Л. Вайсбурд говорит то, что на пути к овладению умением непосредственно понимать содержание читаемого на иностранном языке стоит склонность малоопытного читателя к вербализму. Но в условиях средней школы ученик не становиться в этом отношении опытным читателем и в старших классах. Как показала широкая проверка, учащиеся VIII — X классов английские тексты читали с русской интонацией, и при этом неправильно членили текст на смысловые группы. Кроме того, если оперативное поле зрения (т. е. величина строки, которую охватывает глаз) при чтении на родном языке у этих учащихся составляло в среднем 38 букв, то при чтении на английском оно сокращалось до восьми букв. Очевидно, это свидетельствует о пословном восприятии текста учащимся.
Поэтому если в процессе чтения учащийся встречается с трудностями, то они возникают не по причине незнания тех или иных правил, а являются следствием несформированности соответствующих психологических действий и обеспечивающих их механизмов.
Таким образом, если целью обучения становиться чтение как речевое умение, то системы упражнений и приемы работы с текстом должны, направлены на привитие соответствующих речевых механизмов и технических навыков. Расчет на то, что совершенствование навыков аналитического чтения, в конце концов приведет к синтетическому чтению, нам представляется не совсем оправданным.
Речевые автоматизмы, на которых основано чтение с непосредственным пониманием, в естественных условиях складываются неосознанно: корковой деятельности головного мозга свойственно вырабатывать правило какого-либо повторяющегося действия, если это правило человеку не сообщено или вообще неизвестно. Но для образования таких автоматизмов при обучении чтению на иностранном языке необходимо, чтобы часто повторяющееся действие соответствовало истинной природе прививаемого целого.
Неразработанность этой проблемы до некоторой степени можно объяснить молчаливым признанием многих учителей и методистов, что навык чтения про себя формируется сам собой под влиянием других видов языковой работы. Но эти виды языковой работы часто носят предречевой характер, а упражнения с тестом в большинстве случаев могут осуществляться не только за счет непосредственного, но и дискурсивного понимания (об этом см. у Б. В. Беляев — сн.30).
К таким упражнениям можно отнести, например, такое: «Прочтите текст и скажите, какими словами передаются действия в тексте, назовите основную тему абзаца, найдите предмет изложения в абзаце» и т. п.
Отсутствие динамики процесса чтения и практическая неограниченность во времени дает возможность учащемуся получать необходимую информацию дискурсивно. Но стоит только поставить ученика в условия, исключающие возможность анализа и вторичного обращения к тексту, как уровень понимания читаемого резко снижается из-за несформированности необходимых речевых механизмов и технических навыков. Следовательно, виды упражнений, рассчитанные на привитие этих навыков, должны быть приближены к реальному процессу чтения, которые характеризуется динамичностью (без которой, как пишет Л. В. Щерба, «предложение распадается на части») и информативной ценностью. Читать один и тот же текст несколько раз нецелесообразно (хотя это прочно и укоренилось в практике преподавания), так как «содержание уже известно, и поэтому нет реального стимула для чтения»
Непременным условием должно быть соблюдение принципа доступности и легкости материала. Поэтому для того, чтобы поддерживать, а не разрушать имеющиеся навыки чтения, необходимы легкие тексты. В понятие «легкие тексты» при чтении на иностранном языке, по нашему мнению, должна быть включена и удобочитаемость текста. В тех условиях, когда у обучаемого к моменту знакомства с иностранным текстом не достаточного опыта произносительно-слухового языка (в данном случае мы пользуемся терминологией Бодуэна де Куртене, как наиболее полно отражающей соотношение всего того, что относится к устной речи, ко всему тому, что связано с письмом), то сама форма текста должна подсказывать начинающему читателю соответствующие единицы речи.
В этом смысле текст можно было бы назвать памятью речи, подразумевая под понятием «память», не память, которая соотнесена с деятельностью головного мозга, а память события, т. е. след, который остался после того. Как какое-то явление произошло. Отсюда следует, что речь-это событие, которое произошло, страница текста — ее память в виде физических свойств графического материала.
Но обычная страница текста является довольно плохой памятью речи для начинающего, и в этом смысле письмо представляет собой недостаточную систему.
Нам кажется, было бы целесообразно, чтобы тексты для обучающего чтения имели иную структуру по сравнению с обычными текстами, рассчитанными на опытного читающего. Тексты для обучающего чтения должны отражаться графически деление речевого потока на синтагмы, которое объективно представлено в устной речи. Эти тексты должны быть одновременно материалом для чтения и упражнения для тренировки глаз, развивающими соответствующие технические навыки, В этом смысле учебные тексты будут не столько памятью слов, обладающих «фатальной привлекательностью и ложной легкостью», сколько памятью единиц речи.
Самостоятельно в обычном тексте без специального обучения ученик увидеть эти единицы не может. Тенденция к вербализму заставляет его пытаться осмыслить каждое слово. В одной из своих работ Палмера пишет, что «если ученик продвигается вдоль печатной строки, опознавая каждое слово в порядке его линейной последовательности, то сам он не предпримет попытки воспринимать строку группами слов»
Практика работы показывает, что при чтении текстов с элементами диалога, в которых графически выделены короткие реплики и фразы, восприятие последних более адекватно даже в тех случаях, когда большая часть текста не понятно. Все это дает основание предположить, что синтагматическое членение текста для начинающих принесет большую пользу.
Рассмотренные в этом плане образцы оригинальных текстов, изданных в Англии и США, свидетельствуют о том, что при напечатании некоторых текстов учитывались показатели графической материи, о которых мы говорили выше. Поэтому эти тексты становятся довольно эффективным средством для привития навыков чтения.
С точки зрения физических характеристик печатного материала и их соотнесенности с воспринимаемыми качествами фразы интересна книга для начального чтения английской писательницы Дорис Диккенс. Текст книги набран кеглем 14, что очень удобно для начального этапа обучения чтению, пока навык чтения у учащихся еще не сформирован. В тексте обращает на себя внимание короткая не унифицированная длина строки, увеличенные междустрочия и малое количество строк на одной странице. Если во «взрослой книге» с унифицированной длиной строки количество печатных знаков в одной строке равно 40–50 знакам с общим объемом графического материала на странице до 1800–2000 знаков, то в рассматриваемой книге для начального чтения строка имеет 12–20 знаков и на каждой странице дается не более четырех-шести строк.
Остальное свободное место на странице занято картинкой, являющейся своеобразным заголовком к каждому речевому периоду и создающей общую направленность мысли. Расположение графического материала способствуют интонационно правильному прочтению текста, представляя единым комплексом то, что в устной речи связано между собой.
Принцип такого подхода к текстам для обучающего чтения на английском языке был сформулирован авторами «Royal Readers»: «Посмотри на несколько слов вперед и пойми, что ты хочешь сказать, прежде чем начнешь говорить». Но для начинающего читателя такая установка трудно выполнима, если обучение видеться по обычному тексту, в строке которого 13–14 слов без какой-либо графической подсказки для их деления на смысловые группы.
Очевидно, что если бы обучение чтению велось по текстам, подобным текстам в книге Дорис Диккенс, то сама форма текста исключала бы возможность подобных ошибок. В книге для начального чтения каждая строка текста, по существу, представляет собой графическое отражение одной-двух синтагм. Этим самым на начальном этапе снимается одна из основных трудностей — синтагматическое деление.
Для методистов и учителей иностранного языка, занимающихся проблемами обучения чтению, значительный интерес представляет серия книг под названием «Книги с меняющимся картинками»
В противоположность мнению Т. Г. Егорова, что на начальном периоде обучения картинки играют отрицательную роль, так как обучаемые не должны отвлекаться, а должны тщательно всматриваться в графические знаки, мы считаем, что обучаемых надо скорее провести через тот период, когда они различают форму отдельных букв и вычитывают слова, и скорее подвести их к этапу целостного восприятия блоков слов. Поэтому картинки в тексте являются эффективной подсказкой антиципации: сама картинка несет большое количество информации, формулирует тему и создает момент логического опережения, без которого невозможно членение текста на связанные по смыслу комплексы. Следует добавить, что книга для обучающего чтения имеют картинки, которые обладают повышенной четкостью, яркостью и красочностью, дают очень хорошее представление об описываемых предметах и тем самым исключают формальное словесное восприятие без должного представления.
При рассмотрении оригинальных английских текстов, которые по характеру печатного материала можно отнести к обучающим, следует остановиться на книге Люиса Кэррола «Алиса в стране чудес» В этой книге для облегчения понимания смысла фразы широко используется прием графического выделения слов, на которые падает логическое ударение. Как правило, в книгах фразовые ударения в тексте никак не обозначаются, но эта книга является в данном отношении исключением… tell me your name and your busi-ness».
«My name is Alice,-but»
«It’s a stupid name enough»! Humpty Dumpty interrupted impatient-ly». What does it mean»?
«Must a name mean something»? Alice asked doubtfully.
«Of course it must, «Humpty Dumpty said with a short laugh». «My name means the shape I am….
Приведенные выше примеры показывают, что в тексте можно по мере необходимости более или менее полно отражать графически сигматическое членение, деление на речевые периоды и логическое ударение, облегчая или устраняя совсем на соответствующем периоде обучения чтению те или иные трудности.
Авторы новых работ по чтению справедливо отмечают, что психологические закономерности удобочитаемости в силу тех или иных причин не всегда учитываются особенно в не учебных книгах. Так, например, К. А. Ганшина советовала проводить разметку текста вертикальными черточками, обозначающими границы ритмических групп. Некоторые авторы возражают против этого приема на том основании, что это лишает учащихся возможности самостоятельно при чтении разбивать текст на ритмические группы. Но данная рекомендация показала себя довольно эффективной на практике, особенно в том случае, когда такая разметка делается непосредственно во время чтения текста, а не дается ученику заранее. При предварительной же разметке текстов возникает опасение, что вертикальные черточки станут для обучаемого необходимым графическим элементом, что крайне нежелательно, так как целью обучения является чтение обычных текстов без дополнительных графических знаков. Можно подготовить специальные тексты для обучающего чтения, не отличающиеся от обычных по графическим элементам, но более экономным в отношении размещения графического материала, и в то же время максимально использующие соответствующие элементы, облегчающие чтение.
Общий принцип, который может быть положен в основу составления таких текстов — это графическое отражение в тексте синтагматического членения и логического ударения, т. е. физических качеств, объективно представленных в речевом потоке. Для этого надо представить едиными зрительными комплексами слитно произносимые речевые единицы и обозначить большими интервалами в строке физические и эквивалентные паузы.
Графическое отражение фразового ударения разрядкой слов также дало положительный эффект, хотя и в значительно меньшей степени. Среднее превышение уровня понимания оказалось около 10 % у учащихся со слабой языковой подготовкой и 40 % у более сильных.
При обучении чтению основной формой упражнения является чтение учебного текста, который служит основным материалом для привития соответствующих навыков. Но это не исключает и другие виды упражнений. Можно, например, для развития слуховой памяти проводить синтагматические диктанты; синтагматическое чтение текста одним учеником и синхронный перевод по синтагмам другим учеником или повторение хором всем классом синтагм и многие другие упражнения. Все эти упражнения помогут учащимся преодолеть естественную склонность концентрировать свое внимание на отдельных словах и видеть в тексте отражение речевого целевого, использовать качественную контрольную запись, в которой паузы между синтагмами увеличены. На определенном этапе обучения ученикам можно предложить прочитать текст, записать свое чтение на пленку и проанализировать причины расхождения с контрольной записью. (Очень часто при чтении учебного текста учащиеся неправильно ставят логическое ударение.)
Указанные упражнения, которые учитель может варьировать по своему усмотрению согласно конкретной задаче, не исключают и другие формы работы при условии, что последнее имеют речевую направленность и отвечают специфике обучения чтению как речевому умению. Это могут быть упражнения общего характера, например, пересказ описание с различных точек зрения (от лица автора, разных действующих лиц и т. д.) тех или иных событий. Подобные упражнения отвечают требованиям речевой направленности, но их следует проводить после того, как учащиеся овладели необходимым техническими навыками. Таким образом, физические качества письменной речи в сочетании с речевыми упражнениями становятся эффективным средством обучения чтению как речевому умению.
В заключение следует сказать, что за чтением учебного текста, в котором целенаправленно используют те или иные элементы удобочитаемости, состоят сложные мыслительные операции, механизм которых учителе должен понимать. Тогда обучение чтению станет контролируемым процессом, а частные примеры и упражнения будут в строгом соответствии с избранным методом.
Литература:
- Клычникова З. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М., 1973, с.7
- Сеченов И. М. Избранные философские и психологические произведения. М., 1947, с. 447
- Термин «удобочитаемый» текст («удобочитаемость») введен автором статьи
- Хэгболдт П. Изучение иностранных языков. М., 1963, с.18–20.
- Вайсбурд М. Л. Синтетическое чтение на английском языке в V-VIII классах средней школы. М., 1969, с.11.
- Кузьменко О. Д. Указ. Работа, с.53.
- Новицкая Т. М. Новое в методики работы над основным и дополнительным чтением. — «Сб. научных трудов МГПИИЯ», вып.85, М., 1974, с.148.
- Артемов В. А. Речь-многофункциональный процесс. -«Сб. научных трудов МГПИИЯ», вып. 69, М., 1972, с.28.
- Щерба Л. В. Что такое словообразование? — «Вопросы языкознания», 1962, № 2, с.100.
- Palmer H. The Oral Method jf Teaching Languages.Gambridge, 1955, p. 18.
- Клычнекова З. И. Указ. Работа.
- Dickens Doris. Pam, Prudie and the Boys. London, 1965
- Carrol Lewis. Alice in Wonderland and Through the Looking Glass. New York, p. 224.
- Ганшина К. А. Методика преподавания иностранных языков. М., 1930 с.31 (задание 9–12).
