Это исследование посвящено использованию литературных текстов в преподавании иностранных языков. Также, в этом исследовании рассмотрены утверждение относительно предрассудков, что «стихи в основном сложные формы и не подходят для преподавания иностранного языка». Поскольку стихи, в отличие от других литературных жанров, состоят из пары буквальных стихов, их не следует рассматривать как сложные формы. Чтобы подтвердить этот аргумент и показать, что поэзия может использоваться в преподавании иностранных языков, была проанализирована поэма Кристиана Моргенштерна. Кроме того, было установлено, что из-за частых языковых игр стихи каждого человека воспринимаются и интерпретируются по-разному. Таким образом, стихи могут стать материалом, особенно для разговорных занятий, и служить для того, чтобы занятия были еще более увлекательными.
Ключевые слова: преподавание иностранных языков, немецкий как иностранный язык, стихотворение, стихи на уроке иностранных языков, литературные тексты на уроке иностранных языков
Коппенштайнер (2001: 14–16) приводит многочисленные содержательные, лингвистические и методико-дидактические аргументы, которые оправдывают использование литературных текстов на языковых занятиях. Таким образом, можно привести следующие причины:
Литература содержит огромный потенциал для интересных учебных ситуаций. Стихотворение, рассказ, роман можно читать везде; диалоги, извлеченные из учебника, напротив, в реальности не так просто претворить в жизнь.
Работа с литературными текстами создает подлинные ситуации общения, которые позволяют реальное общение.
Коппенштайнер отмечает, что литературу следует сознательно использовать при обучении иностранному языку, потому что она также имеет отношение к культуре написанного и тем самым упрощает изучение этого иностранного языка.
Фон Бауэр (2003: 284) понимает преподавание иностранного языка как урок представление, на котором литература не только воспринимается как дополнительное предложение, мотивирующая помощь, отдых, игровая форма или как расслабление для учащихся, но и дает повод говорить, где учащиеся могут принести в игру свой жизненный опыт.
Студенты, как правило, сталкиваются с работой литературных текстов в реальным мире, имея возможность участвовать на занятиях, используя свой собственный жизненный опыт.
«Прием» текста не обязательно равнозначен, но все же такого же ранга и того же значения, что и «намерение» его автора. Вопрос «что автор хочет сказать? так что же это говорит тебе? Как ты это понял?» Поэтому высказывания каждого читающего являются важными. (Helmling/Wackwitz 1986: 12–13.; Koppensteiner 2001: 33–35)
Таким образом, у студента нет страха, что то, что он говорит, может быть неправильным, потому что интерпретация литературного текста индивидуальна и, следовательно, изменчива. Студент не чувствует себя стесненным и может свободно выражать свое мнение, благодаря чему он также использует иностранный язык.
По мнению Коппенштайнера, в классе используемые тексты, должны соответствовать интеллектуальному уровню и возрасту учеников. Поэтому при использовании литературных текстов необходимо убедиться, что используемые тексты соответствуют возрастной группе и что тексты также адресованы ученикам. Ибо, точно продуманные учителем и применяемые в соответствии с уроком тексты, искушают ученика говорить и, следовательно, бессознательное использование иностранного языка.
Коппенштайнер (2001: 18–19) подтверждает этот вывод следующим образом:
Литература занимала особое место на уроках иностранного языка в целом и на уроках DaF в частности. Она долго считалась основой гуманистического образования, а преподавание иностранных языков ей подчинялось. Другими словами, преподавание языка в основном ориентировалось на цель литературы. С другой стороны, существует мнение, что преподавание иностранного языка и литература по разным причинам плохо сочетаются друг с другом или что литература в преподавании немецкого языка не имеет никакого отношения к преподаванию языка. Есть множество аргументов против литературы в классе DaF, но все они могут быть в значительной степени опровергнуты. Сегодня среди экспертов существует согласие о том, что при правильной подготовке литература обязательно найдет свое место в преподавании языка с самого начала.
Согласно Шайблер (2007: 183), обучение таким образом обучение становится более продуктивным, эффективным и мотивированным. По его словам, в комплексном обучении стимулируется воображение и креативность, усиливается языковая компетенция и появляется мотивация.
По мнению Веллера (1989: 254) литературный текст:
«Преподавание иностранной культуры — это бесценный путь к пониманию других народов и культур, а также к пониманию собственной культуры. Чтение литературы означает создание глубокого мирового опыта, поучительное превосходство буквально представленной модели, т. е. опыт сгущенной реальности. В художественных текстах ученик сталкивается с такой же мировой проблемой, более впечатляющей и мотивирующей, чем в обычной жизни. В семантической структуре литературных текстов реальность открывается особым образом для молодого читателя и через формы поэтических значений, его само понимания и понимания мира».
Рассуждение Веллера подтверждает наше мнение о том, что использование литературных текстов на уроке иностранных языков мотивирует учащихся и одновременно дает учащимся возможность познакомиться с другими культурами.
Вирлахер (1993: 112) подкрепляет эту точку зрения следующим образом:
Литературные тексты имеют [в результате] особую способность строить мосты культурного наблюдения, через которые заинтересованные читатели могут пройти предварительное исследование другого берега, чтобы обнаружить себя в широком поле культурных изменений и тем самым изменить свою жизнь.
Литературные тексты обращаются к читателю, они побуждают читателя связать его жизненный опыт с текстом. Литературные тексты позволяют привлечь читателя, который является более трудным в стихотворных текстах. Вы можете помочь ученику разобраться с иностранным языком. И так как эти тексты, как правило, являются реальными текстами, то их включение в ситуацию проще.
Если спросить студентов, какие литературные тексты, лирические, эпические или драматические они бы предпочли? Бесспорно, большинство было бы против лирики. В целом можно сказать, что поэзию трудно понять даже на родном языке, поэтому такой результат также не вызывает сомнений в преподавании иностранных языков. Но вы должны заставить учеников не рассматривать все это как стихотворение, а пытаться разложить стихотворение на отдельные части.
Заключение
В качестве итога можно сказать, что рассмотрение литературных текстов приводит учеников к коммуникации. Например, ученик читает стихотворение, приведенное выше, а также исходит из собственного опыта и пытается выразить себя на иностранном языке. Возможно даже то, что студент пытается выразить себя на высоком лингвистическом уровне.
Благодаря этим текстам ученик знакомится с другой культурой и мировоззрением, которое важно для изучения иностранного языка.
Литература:
- А. Бауэр. Литература на уроках (DaF): превращение Франца Кафки и дидактическая подготовка для российских студентов. IN: Germanistisches Jahrbuch GUS „Das Wort” (с. 283–298). 2003
- Хелмлинг, Бриджит, Ваквиц, Густав. Литература на уроках немецкого языка на примере повествовательных текстов. Мюнхен: Издательство Hueber. 1986
- Юрген Коппенштайнер. Литература на уроках (DaF). Введение в продуктивно-творческие приемы. Вена: ÖBV & HPT. 2001
- Ольга Шайблер. Сказки на раннем уроке (DaF/DaZ)- целостный и ориентированный на действия. In: прогресс в раннем преподавании иностранного языка. На пути к многоязычию. Tübingen: Narr. 2007
- Франц-Рудольф Веллер. Книги Для Чтения, Чтения, Антологии, Текстовые Коллекции. В: Руководство Преподавания Иностранного Языка. Tübingen: Francke Verlag.1989
- Алос Вирлахер. Культурно-Научная Ксенология. Исходное положение, основные термины и проблемные поля. В: Тема Культуры Странность. Основные понятия и проблемы, связанные с культурологическими исследованиями. Мюнхен: Iudicium. 1993
