Методическая концепция преподавания русского как иностранного (РКИ) в корне отличается от концепций преподавания русского как родного. Изначально различны не только цель, но и условия организации учебного процесса. Если российские учащиеся приходят в школу с навыками устной речи, а на занятиях они их систематизируют, расширяют и приобретают навыки письменной речи, то иностранные студенты, начиная своё обучение в России, как правило, не владеют русским языком. К коренному отличию преподавания РКИ относится также собственно процесс обучения: если у иностранных студентов оно проходит от осмысления особенностей тех или иных явлений языка к формированию умений и навыков, то в случае, если русский язык изучается как родной, обучение проходит от умений и навыков владения речью к осознанному владению языком. Одним из важных моментов является и то, что иностранные студенты вступают в образовательный процесс в российском вузе в статусе сформировавшейся личности.
Обучение на неродном языке студентов, параллельно овладевающих языком обучения и имеющих национально-специфический опыт учебной деятельности, как отмечает А.И.Сурыгин, обуславливает дополнительные принципы организации обучения, среди которых принцип коммуникативности, принцип учёта национально-культурных особенностей и принцип межкультурного взаимодействия. Принцип коммуникативности признаётся ведущим методическим принципом. Обучение организуется в естественных для общения условиях или приближенных к ним. Принцип коммуникативности предполагает «…использование ситуаций реального общения, организацию активной творческой деятельности, применение коллективных форм работы, внимание к проблемным ситуациям и творческим видам задания, предусматривающим вовлечение учащихся в общую деятельность, параллельно усвоение грамматической формы и её функции в речи» [1, с. 242]. Принцип учёта национально-культурных особенностей обусловлен спецификой контингента студентов, обучающихся на этапе предвузовкой подготовки и имеющих национально-специфический опыт обучения у себя на родине. Принцип межкультурного взаимодействия предполагает такую организацию учебного процесса, при которой преподаватель учитывает национально-культурные особенности студентов в условиях межкультурного взаимодействия с носителями языка. Учёт данного принципа в учебном процессе способствует формированию межкультурной компетентности.
В контексте проблематики данной публикации для нас целесообразно рассматривать особенности организации учебного процесса РКИ со студентами из стран Азиатско-Тихоокеанского региона (АТР), так как в связи с географическим положением, основной контингент студентов-иностранцев в Томском политехническом университете составляют представители этих стран. Рассмотрим национально-культурные особенности данного контингента студентов.
Кардинальные различия русского и китайского/вьетнамского языков являются основными причинами трудностей формирования рецептивных и продуктивных речевых навыков данного контингента студентов. На начальном этапе существует проблема интерференции родного языка студентов в речевых процессах. Это выражается в отклонении от норм изучаемого языка (русского как иностранного) и отрицательном влиянии правил родного языка. Для нас актуально рассматривать межъязыковую интерференцию. Данный вид интерференции «…возникает в силу существования различий в системах родного и изучаемого языков и имеет место на уровне значения и употребления» [1, с.97]. Для определения силы интерференции необходимо обратиться к сопоставительному анализу родного языка студентов и русского языка. Сопоставляемые языки - русский и китайский/вьетнамский относятся к разным просодическим типам. Китайский и вьетнамский являются тональными, т.е. мы встречаемся с изменением звука на каждом гласном и дифтонге. В этих языках нет интонационных подъёмов и понижений, так как отсутствует ударение в виде выделения звука. Русский по просодическому типу – акцентный и в нём звуковысотные характеристики не используются на уровне слоговой и словесной просодии, а относятся к сфере фразовой интонации. Следствием данного вида интерференции является проблема усвоения русской фонетики студентами указанной национальной группы.
Следует также отметить, что студенты из этих стран относятся к некоммуникативному (рационально-логическому) психологическому типу овладения иностранным языком. Несмотря на присущие им трудолюбие, дисциплинированность, упорство в достижении цели, уважение к знанию и учению, наблюдательность и любознательность они проявляют замкнутость и сдержанность в проявлении чувств. Для них на начальном этапе обучения характерны: трудность в преодолении психологического барьера при общении и медленный темп формирования речевых навыков (особенно говорения). На всех этапах изучения языка они испытывают необходимость в тщательном осмыслении особенностей языкового материала.
Действительно, результаты наших эмпирических наблюдений также показали, что студенты из Китая и Вьетнама при выполнении коммуникативных заданий на занятиях чувствуют себя скованно. Причина этого нам представляется в двуплановом характере возникающего в общении барьера: с одной стороны это наличие языкового барьера, а с другой стороны - культурного. Поскольку в силу традиционного образования и воспитания они не готовы участвовать в диалогизированных формах обучения, отсутствует мотивация к вступлению в диалог, тем более с преподавателем.
Студенты из Китая и Вьетнама принадлежат к национальной культуре коллективистского типа. Общественная традиция поведения отражена в стереотипе общинного мышления, сущность которого заключается в следующем тезисе: «Мы все должны быть равны». Подчинение индивида группе есть правило, а не исключение. У студентов данной группы низкий уровень адаптивности в незнакомых ситуациях. Конфуцианская традиция, распространившаяся не только в Китае, но и других странах, подчёркивала важность строго соблюдения традиционных порядков и обычаев, в том числе и в общении. Общественные отношения строятся по модели семейных: между людьми, принадлежащих к разным поколениям, учителем и учеником, подчинённым и начальником, гражданином и государством. Главнейшей обязанностью человека являлось почитание старших и предков. Система норм правильного или неправильного поведения сводится к следующему: не важно, как ты себя оцениваешь, важно, что подумают другие.
Ещё одной отличительной чертой национальных культур этих стран является то, что они относятся к реактивной («слушающей») группе культур, т.е. их представители (в нашем случае это китайцы и вьетнамцы) предпочитают молча и спокойно слушать собеседника. Культуры, относящиеся к данной группе, придают большое значение проявлению вежливости и уважения в общении. Народы этой культурной группы предпочитают слушать и выслушать до конца, прежде чем взяться за дело. Мы можем утверждать, что они лучшие в мире слушатели: концентрируются на том, что им говорят; выслушав, не торопятся с ответом (тем самым, демонстрируя уважение к весомости говорившего); внимание уделяется манере и церемонии произношения. Если даже приступают к ответу, то вряд ли выскажут определённое мнение. Отдают предпочтение невербальной коммуникации.
Трудно не согласится с утверждением Б.С. Гершунского, рассматривающего менталитет в структуре ценностей и целей образования «…важно не столько знание менталитета студентов, важна возможность объяснения и прогностически аргументированного вероятностного предсказания поведения, поступков индивидуального или коллективного субъекта в определённых видах деятельности (а в нашем случае в учебной) и жизненных ситуациях. Важно выявить возможность влияния на те или иные компоненты менталитета» [2, с.108]. Поэтому задача преподавателя заключается в том, чтобы знать, что заложено студентам национально-культурными традициями, и опираться на сильные стороны их менталитета при организации учебного процесса.
Проанализировав национально-культурные особенности, мы пришли к выводу, что изначально возникает некоторое несоответствие между технологиями, применяемыми в российских вузах, и менталитетом восточных студентов. В российских вузах обучение базируется на диалоговых технологиях, которые обуславливают построение активного учебного взаимодействия не только «студент-студент», но и «студент-преподаватель». Для национальных же систем образования Китая и Вьетнама эти режимы не характерны.
При организации материала в процессе обучения учитывается лёгкость или трудность усвоения тех или иных явлений русского языка для указанного контингента обучающихся: языковой материал организуется по принципам от лёгкого к трудному и системности. При этом, как отмечала В.Н. Вагнер, обеспечивается наибольшая системная организация грамматического материала, допустимая на данном этапе обучения, и в конечном итоге способствует лучшему восприятию и запоминанию.
При переориентации на новые учебные стратегии логично наращивать новые приёмы обучения на традиционную основу, используя принципы последовательного и постепенного замещения приёмов, цель которых обучать иностранных студентов манере общения, включающей споры и дискуссии. Нужно предъявлять задачи, в процессе решения которых студенты формулируют собственное мнение и выражают своё личное отношение к проблеме. Эффективность применяемых приёмов работы зависит от богатства и разнообразия используемых наглядных материалов. При этом преподавателю также рекомендуется манипулировать предметами и жестикулировать.
В целях преодоления культурного барьера особое внимание следует уделять педагогическому общению, выполняющему информационную, самопрезентативную и аффективную функции. Эмоция является одной из форм проявления культурного барьера. Недооценка эмоциональной стороны учебного процесса может привести к негативным последствиям, например, снижению интереса к учебной деятельности. Она же способна выступать в качестве условия его нейтрализации. Также считаем целесообразным моделировать для студентов личностно значимые ситуации, которые стимулируют общение.
Таким образом, анализ научной и методической литературы, а также личный опыт преподавания русского языка как иностранного, позволяет нам утверждать, что учёт особенностей национального менталитета в процессе обучения русскому как иностранному позволяет интенсифицировать этот процесс, а также повышает качество образования в целом. Создаёт более комфортные условия для восприятия учебной информации и облегчает овладение социокультурным опытом. Всё это в совокупности позволяет студентам из стран АТР интегрироваться в жизнь инокультурного общества.
Литература:
- Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов.- СПб: «Златоуст», 1999.- 472 с.
- Васильев Л.С. Проблема генезиса китайской мысли: формирование основ мировоззрения и менталитета. М наука. Главная редакция восточной литературы, 1989.-309с.
- Гершунский Б.С. «Философия образования для XXI века: в поисках практико-ориентированных образовательных концепций: учебное пособие.) М.: Совершенство, 1998.- 608 с.
- Деопик Д.В. Вьетнам: история, традиции, современность: Институт практического востоковедения.-М.: Восточная литература, 2002.- 551 с.
- Крысько В.Г. Этнопсихология и межнациональные отношения. - М.: Издательство «Экзамен», 2002. - 448с.
