В связи с изменением организации обучения, а также с пересмотром взгляда на педагогику проблема индивидуально-дифференцированного подхода обучения находится в центре внимания всего образовательного пространства. Однако наиболее широкое применение он находит при изучении иностранных языков.
Современные тенденции в развитии обучения обусловливают поиск новых форм и методов организации индивидуально-дифференцированного подхода обучения студентов английскому языку высших учебных заведений. Все большее значение приобретает личностный подход к обучению английского языка, так как он позволяет максимально раскрыть всю многогранность и неповторимость индивидуальных особенностей студента, что, в свою очередь, предоставит ему в дальнейшем возможность самореализации в быстро меняющейся социальной среде. Ориентация на способности и склонности студента, стремление научить его самостоятельно собирать информацию на английском языке, анализировать ее и применять на практике, соотносить с реальным миром требуют от преподавателей высшей школы неординарного, творческого подхода к работе.
Проблеме внедрения индивидуально-дифференцированного подхода обучения посвящены работы Т.А.Аксеновой [1], Н.М.Жуковой [2], А.В.Ивановой [3], Е.И.Николаева [4], А.Н.Николаевой [5], М.В.Синицыной [6], М.В.Шнейдерман [7].
Т.А.Аксенова определяет организационно-педагогические условия внедрения уровневой дифференциации обучения в адаптивной гимназии, устанавливает компоненты психолого-педагогической готовности преподавателя и обучающихся к учебному процессу в условиях личностно-ориентированного обучения.
Н.М.Жукова разрабатывает критерии повышения эффективности индивидуализации и дифференциации обучения в вузах.
А.В.Иванова устанавливает основные способы дифференциации обучения в американских колледжах и университетах (дифференциация по типам учебных заведений, дифференциация содержания образования и организации учебного процесса), определяет границы допустимости использования дифференцированного обучения в вузе.
Е.И.Николаев в своей работе «Дифференциация как педагогическая технология повышения интереса к знаниям» выявляет рациональные педагогические условия для эффективной организации индивидуально-дифференцированного подхода обучения иностранному языку, предлагает педагогическую технологию реализации системы индивидуально-дифференцированного подхода обучения, обеспечивающую рост успеваемости и самостоятельности обучающихся при овладении иностранным языком.
А.Н.Николаева затрагивает проблему организации индивидуально-дифференцированного подхода обучения неродным языкам. Впервые в методике обучения неродным языкам разрабатываются 19 подходов к овладению изучаемого языка, основанные на личностных особенностях обучаемых и их психофизиологических характеристиках.
М.В.Синицына раскрывает теоретические аспекты предпрофессиональной дифференциации старшеклассников, как условие повышения качества обучения иностранному языку.
М.В.Шнейдерман определяет критерии системной дифференциации знаний, как средства индивидуализации обучения учащихся, особенности образования обучающихся в условиях дифференциации.
С.А. Нурахметова [8] выявляет совокупность дидактических условий осуществления дифференцированного обучения, с описанием форм и этапов организационной работы по их реализации, определением основных требований к организации обучения и обоснованием целесообразности и эффективности осуществления различных форм дифференциации. Разрабатывая критерии дифференциации содержания учебного материала по уровням, автор опирается на основные компоненты содержания обучения, как и при обучении английскому языку: базовый, расширяющий, вспомогательный и дополнительный (elementary, pre-intermediate, intermediate, upper-intermediate). Интересным представляется нам осуществление дифференциации «по вертикали», т.е. «в разной степени углубленное и расширенное по содержанию изучение на основе трехуровневой модели учебника, который логически связан друг с другом».
Проанализировав работы ведущих педагогов и ученых, нами сделан вывод, что дифференциация и индивидуализация должны рассматриваться одновременно, в форме индивидуально-дифференцированного подхода. При организации индивидуально-дифференцированного подхода обучения английскому языку студентов неязыковых специальностей преподаватель выполняет роль тьютора самостоятельной деятельности студентов, компетентного консультанта и помощника. Его профессиональные умения направлены не просто на контроль знаний умений и навыков студентов, а на диагностику их деятельности, чтобы вовремя помочь квалифицированными действиями устранить намечающиеся трудности в познании и применении знаний.
Индивидуально-дифференцированный подход обучения английскому языку студентов неязыковых специальностей предусматривает подготовку и знания обучающегося по английскому языку, его способности и задатки, а также потенциальное интеллектуальное развитие обучающегося.
Существуют ряд проблем организации индивидуально-дифференцированного подхода обучения английскому языку студентов неязыковых специальностей: типологические и стандартизированные программы, рассчитанные на «усредненного занимающегося», как правило, не дают возможности уделить должного внимания индивидуальным способностям студентов. В результате процесс индивидуально-дифференцированного подхода обучения английскому языку студентов неязыковых специальностей реализуется стихийно, а зачастую формально, т.е. обучение сводится к механическому освоению материала, не развивается самостоятельность мышления к творчеству, самосовершенствованию и самовоспитанию. Это приводит к пассивности студентов неязыковых специальностей на занятиях английского языка, незаинтересованности их в конечной цели учебного процесса в вузе в целом.
В государственном общеобразовательном стандарте образования при характеристике предмета «Иностранный язык» выдвинуты следующие цели:
« … углубление и развитие умений и навыков для практического владения разговорно-бытовой речью и языком специальности для активного применения иностранного языка как в повседневном, так и в профессиональном общении» [9].
Как и другие предметы, обучение иностранному языку преследует общеобразовательные, воспитательные и практические цели, определяемые социальным заказом общества.
Практическая цель обучения
Практическое овладение иностранным языком подразумевает развитие устной речи, как наиболее очевидного средства пользования языком как средством общения.
В работах Л.В.Щербы [10] было отмечено, что формы практического овладения иностранным языком могут быть различны, так как сочетания различных уровней владения языком могут быть самыми разнообразными. Практическую цель обучения иностранному языку можно сформулировать, как обучение понимать мысли других людей и выражать собственные мысли в устной и письменной форме. Дело в том, что свободное владение всеми видами речевой деятельности, в частности профессиональное усвоение иностранного языка практически недостижимо при ограниченном количестве часов, отводимых на изучение иностранного языка.
Таким образом, практические цели обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей сводятся к формированию умений и навыков устной речи (говорения, аудирования) и чтения, специальной тематикой и языковым материалом, на базе которых развиваются эти умения.
Общеобразовательная цель обучения
Блестящее обоснование общеобразовательной роли изучения иностранного языка дал академик Л.В.Щерба. Он показал, что при изучении иностранного языка человек как бы «осознает» свое мышление, т.е. углубленно познает способы оформления мысли; глубже и лучше овладевает своим родным языком; черпает новую для него информацию о системе языка, истории, литературе, географии и т.д. страны, язык которой изучается. Л.В.Щерба доказал, что в сознании человека, владеющего родным языком, сущность мысли и способы ее оформления неразрывно связаны между собой. Иностранный язык, выступая как эталон для сравнения, дает возможность осознать, что существуют иные, чем в родном языке, способы выражения мысли, другие связи между формой и значением.
Воспитательная цель обучения
В процессе изучения иностранного языка, работы над текстами, ценными в идейном отношении, у обучающихся формируются понятия патриотизма и интернационализма. Именно интернационализм формируется на занятиях иностранного языка особенно успешно, поскольку обучающиеся в процессе занятий знакомятся с бытом, обычаями, историей народа страны изучаемого языка.
Для реализации программы развития образования Республики Казахстан при индивидуально-дифференцированном подходе обучения английскому языку студентов неязыковых специальностей необходимо:
- обновить учебно-методическое обеспечение в образовательных учреждениях в соответствии с современными условиями и требованиями;
- усилить языковую подготовку обучающихся;
- изменить принципы организации обучения и роли обучающегося в нем от пассивного «получателя» знаний, умений, навыков к активному субъекту познавательного процесса;
- способствовать развитию обучающегося как личности и субъекта деятельности для сформирования ценностных жизненных ориентиров.
Из вышеизложенного следует, что созрела необходимость создания новых учебных программ и методических пособий по английскому языку для студентов неязыковых специальностей, где бы преобладал индивидуально-дифференцированный подход обучения.
Для более четкого понимания важности исследования проблемы организации индивидуально-дифференцированного подхода обучения английскому языку студентов неязыковых специальностей обозначим цели ИДП.
Обучающая цель – усовершенствовать знания, умения и навыки каждого студента, углубить и расширить знания студентов, исходя из их интересов и способностей;
Развивающая цель – сформировать и развить логическое мышление, креативности;
Воспитательная цель – сформировать личность.
Перечисленные цели позволяют сформировать основное целеполагание индивидуально-дифференцированного подхода обучения английскому языку. Интенсивно развивающиеся в последнее десятилетие интеграционные процессы, рост профессиональных и академических обменов, углубление международного сотрудничества стимулировали изучение и овладение английским языком. В связи с этим английский язык приобретает статус действенного инструмента формирования интеллектуального потенциала общества, который становится на современном историческом этапе одним из главных ресурсов развития нового государства.
В Республике Казахстан под научным руководством доктора филологических наук, академика МАН ВШ Кунанбаевой С.С.[11] была разработана «концепция иноязычного образования РК», которая определяет новые методологические подходы в соответствии с требованиями стандарта образования.
В образовательной системе Казахстана произошли значительные позитивные изменения как в содержательном, так и в организационном плане:
- изучение английского языка признано социально значимым, как залог обеспечения практической и профессиональной жизнедеятельности человека в современном мульти-лингвальном и мульти-культурном глобализированном мире;
- определено место английского языка, как языка международного общения наравне с государственным (казахским) языком и русским языком, языком межнационального общения;
- содержательно уточнены концептуально значимые понятия, как «язык для специальных целей» (LSP), и «язык для академических целей» (LAP);
- начата дифференцированная подготовка кадров со знанием английского языка.
В условиях ориентации Республики Казахстан на путь научно-технического и индустриального развития социальный заказ в образовательной области заключается в подготовке специалистов, владеющих английским языком, как инструментом налаживания профессионального общения для эффективного обмена опытом в будущей практической производственной деятельности.
Коренные преобразования в методологической, содержательной и технологической основе образования обусловили необходимость создания единой национальной системы иноязычного образования. Уровневая модель овладения английским языком отвечает современным требованиям. В основу этих требований положены программа и стандарты «Общеевропейских компетенций уровней владения иностранным языком», унифицирующие требования к уровню обученности языкам для всех стран Европы. В представленной модели выделяются 6 уровней обученности, по которым и определяются стандартные параметры для изучения английского языка (для неязыковых специальностей – уровень В). Эти уровни обозначаются литерами А1, А2, В2, В2, С1, С2 (Рисунок 1).
Для достижения студентами неязыковых специальностей заданных стандартных параметров обучения английскому языку обучение должно осуществляться в два этапа: на первом этапе (1 курс) предполагается овладение студентами неязыковых специальностей европейским уровнем В2. Владение английским языком уровнем В2 означает умение студента понимать сложную информацию на темы личной, общественной, учебной или профессиональной областей жизни, отмечать выделяемые положения в аргументации и в общем плане понимать имплицируемые, равно как и открыто заявляемые положения в текстах и прямых сообщениях; пользоваться английским языком бегло; строить предложения грамматически правильно; умело вступать в разговор на личные, общие и профессиональные темы; общаться без заметного сдерживания при попытке выразить себя; выделять личную значимость событий; выражать свою позицию четко с помощью предоставления соответствующих объяснений; продуцировать четкий, системно развитый текст с адекватным выделением значимых положений, необходимых деталей, развивая свои идеи и положения.
На втором курсе предполагается обучение профессионально-ориентированному общению в рамках конкретной специальности с использованием английского языка для специальных целей (LSP). Овладение студентами профессиональными терминами невозможно без целенаправленного формирования понятийно-терминологического аппарата специальности, расширения информационной базы на материале аутентичных текстов, овладения стратегией учения, умениями интерпретировать, вести дискуссии, аргументировать, решать типовые стандартные и профессионально-ориентированные задачи.
Основные требования к процессу обучения и общий педагогический контекст создает благоприятные условия для индивидуально-дифференцированного подхода обучения английскому языку студентов неязыковых специальностей.
Рисунок 1 - Уровни обученности английского языка по «Общеевропейским стандартам владения иностранным языком»
 |
||||||||
 |
||||||||
 |
||||||||
 |
||||||||
 |
||||||||
Новая социально-экономическая и политическая ситуация требует реализации обществом языковой политики, т.к. с ней связано создание гибкой системы выбора языковых условий и вариантов их изучения, а также вариативной системы форм и средств, отражающих современное состояние теории и практики обучения предмету.
Новая педагогическая «идеология», в соответствии с которой процесс обучения английскому языку рассматривается как совокупность четырех сфер: учитель/преподаватель – обучение/преподавание; ученик/обучаемый – учение/усвоение/овладение языком требует нового осмысления методических проблем не только с позиции обучения английскому языку студентов неязыковых специальностей, но и с точки зрения процессов усвоения языков в различных учебных условиях.
В настоящее время, в связи с переходом на кредитную систему обучения т.е. обучения на основе выбора и самостоятельного планирования обучающимися последовательности изучения дисциплин с использованием кредитов, одно из центральных мест обучения английскому языку студентов неязыковых специальностей занимает индивидуально-дифференцированный подход обучения. Индивидуально-дифференцированный подход при кредитной системе обучения дифференцирует учебный процесс и предоставляет студентам право выбора учебной деятельности; предлагает студенту совместно с преподавателем выделить объем и содержание учебного материала для изучения; позволяет студентам превратиться в активных участников процесса обучения и лучше усвоить учебный материал.
Как и в каждом любом методологическом подходе, при индивидуально-дифференцированном подходе обучения преподаватели занимаются поиском адекватной организации работы в группах с разными уровнями знаний. Такая организация чревата определенными социально-психологическими издержками: в группах повышенного уровня обучения – проявление высокомерия, гонка за лидерством, а в группах базового уровня обучения, наоборот страх позитивного проявления себя. В итоге и в тех, и других группах развиваются негативные способы самоутверждения, разнообразные формы разрушительного поведения.
В типологии форм индивидуально-дифференцированного подхода можно исходить из различных направлений:
- образовательные цели;
- уровень выполнения задания;
- первоначальный уровень студента;
- время обучения;
- содержание обучения;
- последовательность учебного материала;
- структура учебного материала;
- подход к обучению;
- виды учебной деятельности;
- применение знаний;
- оценка.
На основе различного сочетания этих направлений выделяют три типа индивидуально-дифференцированного подхода обучения: по времени обучения, условиям и образовательным целям.
Дифференциация по времени обучения предполагает прохождение учебного курса в индивидуальном различном темпе: убыстренном (акселерация) и замедленном (ретардация). На практике прохождение учебного курса в индивидуальном различном темпе используется мало. Это связано с жестким планированием учебного материала и повсеместным существованием системы занятий, дающей минимальные возможности для организации такого типа обучения. Например, когда обучающийся не успевает выполнить задание в течение занятия и должен доделывать дома, речь идет о дифференциации по времени обучения. Когда же обучающемуся была дана свобода выбора, и он мог сам определить, сколько времени будет работать над заданием и когда его закончит, - это тоже дифференциация по времени обучения (последний пример особенно часто встречается в университетах).
Индивидуальная дифференциация по условиям обучения исходит из того, что преподаватель использует разные способы или разные учебные материалы при обучении английскому языку разных подгрупп внутри группы. Она осуществляется во всех формах групповой работы (фронтальной, подгрупповой и индивидуальной). Когда преподаватель использует разные способы или разные учебные материалы при обучении разных групп обучающихся, мы можем говорить одифференциации по условиям обучения. Например, преподаватель может считать, что одной группе обучающихся лучше дать задание для совершенно самостоятельной работы, другой дать подсказки, третьей предложить выполнить задание в малой группе. Можно также говорить о дифференциации по условиям обучения, если преподаватель использует разные материалы для разных групп при преподавании одного и того же предмета.
Дифференциация по образовательным целям предлагает распределение по подгруппам обучающихся для обучения по нескольким планам или программам (альтернативные предметы по выбору, углубленное изучение ряда предметов по выбору, факультативные занятия). Данный тип дифференциации требует от обучающихся осознания целей и достаточно четкой и устойчивой сформированности интересов к английскому языку. Дифференциация по целям определяется формированием подгруппы, группы или потока. Существуют гетерогенные и гомогенные группы. Например, если речь идет о подгруппах с единым уровнем тех или иных способностей обучающихся, то это – гомогенные группы. Если же объединяются обучающиеся со смешанными способностями, то речь идет о гетерогенных подгруппах. Этот аспект рассмотрения дифференциации достаточно актуален в практической деятельности в современных вузах, так как сейчас распространяется мнение о необходимости обучения в гомогенных подгруппах. Обучающиеся могут выбирать между "обычным" потоком со стандартным набором общеобразовательных предметов, и потоком с углубленным изучением гуманитарных дисциплин. Это пример дифференциации по целям обучения: для каждого потока устанавливаются собственные образовательные цели.
Идея гомогенизации (streaming) активно разрабатывалась в 40-50-е годы. В ее основе лежит программная установка: на любой ступени вузовского образования обучение английскому языку студентов неязыковых специальностей наиболее эффективно и рационально осуществлять в рамках гомогенных потоков, объединяющих студентов по предлагаемому уровню интеллектуального потенциала. Формирование гомогенных групп имеет положительные и отрицательные стороны [12].
Положительные стороны:
- облегчает подготовку преподавателя к проведению занятий (цели, средства, инструкции, материалы единые);
- ускоряет темп освоения программ (для разных подгрупп разрабатываются разные программы);
- вызывает у обучающихся веру в свои способности (слабые видят, что они не самые глупые в своей подгруппе, а сильные получают стимул к более интенсивной работе).
Отрицательные стороны:
- вызывает снобизм у сильных обучающихся и чувство неполноценности у слабых, так как их выделили в особые подгруппы, они расхолаживаются и отчуждаются от учения;
- лишает средних и слабых обучающихся развивающего влияния сильных;
- игнорирует другие (кроме интеллектуальных способностей) качества, необходимые для создания благоприятной атмосферы в подгруппе (совместимость, разность способностей, общность интересов и др.);
- не оказывает существенного влияния на успеваемость. Часто случалось, что преподаватели обучали слабых студентов меньшему объему материала и ставили для них более простые цели;
- расхолаживает преподавателя. Преподаватели меньше и недобросовестно готовятся к занятиям в «слабых» подгруппах. Ярлык «низкие способности» создает жесткий стереотип в умах преподавателей о неспособности этих обучающихся.
На сегодняшний день, когда формирование и воспитание коллективистских качеств личности уже не стоит в качестве первоочередной задачи вуза, становится очевидно, что возможности коллективной деятельности в плане учета индивидуальных особенностей весьма ограничены. Коллективная фронтальная работа в целом рассчитана на абстрактного, среднего обучающегося и предлагает единый темп работы и уровень работоспособности. «Слабые» обучающиеся работают медленнее, теряют «нить» изложения или беседы и тем самым хуже усваивают материал по английскому языку. Сильные же, наоборот, требуют более высокого темпа работы и усложнения ее содержания. Помимо коллективной деятельности в условиях индивидуально-дифференцированного подхода обучения английскому языку студентов неязыковых специальностей, особое внимание необходимо уделить возможностям организации самостоятельной работы, в ходе которой индивидуальные особенности обучающихся проявляются наиболее полно, хотя существует и внешняя проблема: самостоятельная работа выполняется без непосредственного руководства и участия преподавателя. Они иногда недооцениваются или недостаточно полно выражают активность и творчество обучающегося.
Психолого-педагогическая наука располагает обширными данными по проблеме мотивации учения в вузе, которая рассматривается как система разных побудителей: от потребностей и мотивов до целей и стимулов, эмоций и т.д. На практике мы часто сталкиваемся с тем, что обучающиеся не стремятся и не хотят усваивать английский язык. В силу этого важно проанализировать вопросы индивидуально-дифференцированного подхода обучения английскому языку студентов неязыковых специальностей в теории и практике организации образовательного процесса, как особую педагогическую проблему.
Таким образом, на основе анализа изученной литературы по проблеме индивидуально-дифференцированного подхода обучения можно сделать следующие выводы, важные для обучения английскому языку студентов неязыковых специальностей:
во-первых, необходимо планировать заранее весь педагогический процесс, чтобы в обучении превалировали не только нормативные способы учебной деятельности, но и индивидуальное выражение;
во-вторых, обосновать выбор педагогом средств дифференциации с учетом потребностей и уровня развития личности;
в-третьих, использовать такие технологии обучения, которые позволяют учитывать зависимость активности в обучении от индивидуальных качеств личности. Именно в таком раскрытии позитивных интеллектуальных возможностей обучающегося и заключается смысл индивидуально-дифференцированного подхода обучения английскому языку студентов неязыковых специальностей.
Обобщая вышеизложенное, следует отметить, что проблема организации индивидуально-дифференцированного подхода обучения английскому языку студентов неязыковых специальностей позволила выявить тенденции в направлении развития данной проблемы в педагогической теории и практике.
Использованная литература:
1.Аксенова Т.А. Уровневая дифференциация как условие личностно-ориентированного подхода к учащимся. Автореферат дисс….на соискание ученого степени канд.пед.наук. –М., 2006г.
2.Жукова Н.М. Индивидуализация и дифференциация обучения студентов в вузе. Дисс….канд.пед.наук. –М., 2006г.
3.Иванова А.В. Дифференциация обучения в высшей школе США. Дисс….канд.пед.наук. –М., 2003г.
4.Николаев Е.И. Дифференциация как педагогическая технология повышения интереса к знаниям: на примере обучения иностранным языкам в неязыковом вузе. Автореферат дисс…на соискание ученой степени канд.пед.наук. –М., 2006г.
5.Николаева А.Н. Индивидуальный подход в обучении неродным языкам. Дисс….канд.пед.наук. –М., 2005г.
6.Синицына М.В. Предпрофессиональная дифференциация как условие повышения качества обучения иностранному языку. Дисс…канд.пед.наук. –М., 2003г.
7.Шнейдерман М.В. Системная дифференциация знаний как средство индивидуализации обучения учащихся. Дисс.канд.пед.наук, -М., 2003г.
8.Нурахметова С.А. Дидактические условия дифференцированного обучения на старшей ступени обучения. – Алматы, РИК, 1998г. - с.87.
9.Государственный образовательный стандарт образования Республики Казахстан 3.09.312 -2006.
10.Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в школе, 2-е изд., 1974. -39с.
11. Кунанбаева С.С. Концепция иноязычного образования РК., 2005г.
12.В.И.Писаренко. Индивидуализация, дифференциация и интеграция в инновационном обучении. Материалы международной научно-практической конференции: Перспективные информационные технологии и интеллектуальные системы. – Таганрог.- С.102.
