Изучением проблемы обучения пересказу в течение многих лет занимались и занимаются известные зарубежные и отечественные психологи, и педагоги (В. Г. Петрова, М. С. Певзнер, М. Е. Хватцев, Р. Е. Левина, Р. И. Лалаева).
Е. П. Селезнева в своей работе отмечает, что воспитание речи требует постановки перед учащимися таких задач, которые связаны с активной, творческой, мыслительной работой над текстом. Такая работа чаще всего отражается при обучении пересказу. Рассмотрим данное понятие с разных аспектов.
Одни ученые считают, что пересказ — это вид работы учащихся, средство развития речи на основе образца [6].
Другие же утверждают, что пересказ — это средство обогащения речи учащихся.
Устная речь является одним из видов речевой деятельности, которым овладевает ребенок. Совершенствование речевой деятельности, предполагает формирование комплекса умений, а решить эту задачу можно упражнениями в производстве и восприятии высказываний. Важнейшее условие — это создание специальных речевых ситуаций. Для овладения устной речью необходимо развитие слуха и хорошая речевая среда, которая и должна создаваться непосредственно на уроках литературного чтения.
Ребёнок учится речи на основе подражания, и поэтому то, что он будет говорить, самым непосредственным образом связано с тем, что он будет слышать.
Именно в младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие монологической речи, закладываются основные формы речи, овладение письменной речью.
В современных условиях реформы российского образования особенно актуальным является развитие грамотной личности. Для достижения этой цели необходимо совершенствование всех звеньев обучения и воспитания детей. В связи с повышением требований к уровню начального образования становится актуальным целый ряд вопросов, связанных с успешным обучением младших школьников. Для учащихся с умственной отсталостью эти вопросы стоят наиболее остро, так как системные нарушения речи у них, и, как следствие, проблемы с письмом и чтением, оказывают негативное воздействие не только на усвоение школьной программы, но и формирование личности и эмоционально-волевой сферы детей [2].
У детей с грубыми нарушениями интеллекта в тесной связи находится глубокое недоразвитие речи. Прежде всего, появление речи, как правило, сильно запаздывает. Степень недоразвития речи чаще всего соответствует степени общего психического недоразвития. В младшем возрасте дети плохо, примитивно понимают чужую речь. Они улавливают тон, интонацию, мимику говорящего и отдельные опорные слова, связанные большей частью с их непосредственными потребностями. В дальнейшем понимание обращенной речи, их пассивный словарь расширяется и обогащается, однако понимание остается ограниченным и связанным только с личным опытом ребенка. Отсутствие речи компенсируется жестами, нечленораздельными звуками, своеобразными словами, в которые дети вкладывают вполне определенный смысл.
Нарушение всех компонентов языка у умственно отсталых учащихся затрудняет формирование у них связной устной речи.
Необходимо отметить, что нарушения формирования связной речи у умственно отсталых детей обусловлены целым комплексом причин. Развитие речи происходит в тесной связи с расширением представлений об окружающей действительности. Снижение познавательной деятельности умственно отсталых детей приводит к ограниченности и бедности представлений об окружающем мире.
Как отмечает Р. И. Лалаева, одна из причин задержки формирования связной речи умственно отсталых детей заключается в том, что их речевая активность очень слаба и довольно быстро истощается [5].
Важным стимулом речевого развития является потребность в речевом общении. У умственно отсталых детей отмечается слабость побуждения к речи, низкая степень инициативности вступления в речевые контакты (М. Р. Львов) Это приводит к ограниченности речевого общения и отрицательно сказывается на процессе овладения речью.
У умственно отсталых детей оказываются нарушенными многие операции порождения связных высказываний, как на смысловом, так и на языковом этапе. О нарушении удержания смысловой программы, а также процесса ее развертывания свидетельствует то, что многие умственно отсталые дети не могут составить рассказ по серии сюжетных картинок, пересказать текст.
Трудности, которые должен преодолеть умственно отсталый ребенок, овладевая монологической речью, обусловлены рядом причин. Определенное значение имеет недостаточная сформированность диалога. Не умея полно отвечать на заданные вопросы, не владея в достаточной мере построением предложений, ученик не может перейти к связному устному изложению мыслей [3].
Кроме того, умственно отсталые дети долго не понимают необходимости словесного воссоздания ясной картины происходившего, последовательного, логического и в известной мере подробного описания событий. Вместо связного повествования от ученика чаще всего можно услышать лишь крайне бедные деталями, мало развёрнутые, фрагментарные высказывания, состоящие из логически не объединенных частей. Положение не изменяется и в тех случаях, когда у детей заведомо имеется достаточный словарь, запас знаний и представлений, необходимых для раскрытия несложной, доступной для них темы [1].
Низкий уровень сформированности умения пересказывать вызывает неполное или неверное восприятие учебного материала. Кроме того, дети неточно понимают и не запоминают первичный текст. Не могут усвоить и воспроизвести смысл услышанного и прочитанного текста, большинство школьников с умственной отсталостью не могут увидеть основной сюжет и тему, не могут выделить главных героев, пропускают важные звенья изложения, путают последовательность происходящих событий; испытывают трудности в подборе нужных слов, не могут связно и последовательно пересказать содержание текста.
Также можно отметить, что проблема формирования пересказа у младших школьников с умственной отсталостью является недостаточно изученной. Анализ методической и специальной литературы свидетельствует, что существует довольно большое разнообразие методических разработок по формированию таких умений для дошкольников и школьников с нормальным развитием, но для учащихся специальной школы таких исследований недостаточно.
Работа над пересказом должна строиться в определённой системе, которая предусматривает постоянное усложнение заданий в связи с пересказом, чтобы каждый последующий пересказ представлял собой задание, на одну ступень более трудную, чем предшествующий; каждый пересказ должен прибавлять хотя бы крупицу нового к уже имеющимся у ученика знаниям. Это может выразиться в перестройке знаний, во введении их в новые связи, контексты.
У умственно отсталых детей нарушен как план содержания, так и план выражения связного текста. Но особенно грубыми и стойкими являются нарушения плана содержания, внутренней (смысловой) программы связного высказывания, что еще более подтверждает необходимость существенной работы над внутренним программированием связного текста. Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер. При умственной отсталости в различной степени нарушены операции и уровни порождения речевого высказывания. Нарушения речи у умственно отсталых детей разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровню и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Умственно отсталые школьники испытывают особые трудности при обучении, в частности, при изучении русского языка и чтения. Нарушения фонетической стороны речи в специальной (коррекционной) школе встречаются гораздо чаще, чем в общеобразовательной. В их основе лежит не одна, а целый ряд причин: недоразвитие познавательной деятельности, не сформированность речеслуховой дифференциации, нарушения речевой моторики, аномалии в строении артикуляционного аппарата [4].
Младшие умственно отсталые школьники передают содержание текста упрощенно, приближенно, пропуская многие, имеющие важное значение, части. Они пытаются изложить события так, как они запомнились, а если нарушают их последовательность, то делают это непреднамеренно и, как правило, вопреки логике. Изменения в построении повествования свидетельствует о непонимании причинно-следственных, временных и других отношений, содержащихся в тексте, и о недостаточно прочном сохранении в памяти отдельных фрагментов воспринятого. Необходимы дополнительные коррекционные занятия по формированию пересказа у младших школьников с умственной отсталостью.
Методические рекомендации по обучению пересказу младших школьников сумственной отсталостью.
- В коррекционно-педагогической работе использовать наглядность в качестве внешних опор.
- Учитывать принцип поэтапности. Коррекционно-педагогическая работа по формированию умения пересказывать представляет собой целенаправленный, организованный, поэтапный процесс. При этом учитывается ряд закономерностей развития речи. Воздействие строится на основе онтогенетической последовательности формирования лексики: от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, от ситуации к контексту и т. д.
- Подбирать текст с учетом индивидуальных особенностей высших психических функций детей. Работа строится с учетом дифференцированного подхода к детям. Дифференцированный подход осуществляется на основе учета этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, структуры развития речи, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка.
Литература:
- Аксенова А. К. Развитие связной устной речи у умственно отсталых учащихся на специальных уроках / А. К. Аксенова, Э. В. Якубовская // Дефектология. — 1987. — № 6. — С. 32–37.
- Алексеева М. М., Яшина Б. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. — 3-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 400 с.
- Глухов В. П. Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. — Автореф. канд. дис. — М., 1987.
- Ладыженская Т. А. Речь. Речь. Речь: Книга для учителей начальных классов по развитию речи учащихся. — М.: Педагогика, 1983. –144 с.
- Петрова, В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М.: Педагогика, 1977.
- Фурсенко Н. П. Развитие лексического строя языка у младших школьников с умственной отсталостью. — М.: Айрис-пресс, 2003. — 189 с.
