Жестокость, цинизм, агрессия сегодняшнего школьника-подростка во многом препятствует его успешной адаптации к современным условиям обучения и жизнедеятельности.
Ситуация осложняется тем, что педагоги, осуществляя профилактическую работу, направленную на предупреждение агрессии подростков, в большинстве случаев, рассматривают подростка с точки зрения его психофизических и социальных характеристик, оставляя без внимания наклонности, способности, интересы конкретного подростка.
Поэтому наиболее благоприятным пространством для работы по профилактике агрессивного поведения подростков является дополнительное образование, которое организуется на добровольной основе, обращается непосредственно к внутреннему миру подростка, способствует актуализации его интересов, способностей.
Среди разнообразных направлений дополнительного образования в рамках проблемы профилактики агрессивного поведения обращают на себя внимание педагогические возможности образовательного процесса детской музыкальной школы, так как общение с музыкой открывает возможности для духовного становления подростка, его эстетического, интеллектуального, эмоционального развития, что позволяет говорить о том, что музыкальное искусство в процессе духовного становления подростка может выполнять ряд функций.
В содержательном отношении нам наиболее близок подход к классификации функций музыкального искусства, предложенный в работах Холоповой В.Н., которая выделяет следующие функции: коммуникативную, отражения действительности, этическую, эстетическую, каноническую (канонизирующую), эвристическую, познавательно-просветительскую, общественно-преобразующую, личностно-преобразующую [4, с.6].
С позиции профилактики агрессивного поведения подростка эти функции выступают как направления профилактической работы педагога, причем каждая из этих функций, с одной стороны, выступает во взаимосвязи со всеми другими функциями, а с другой — имеет специфику. Рассмотрим их в аспекте профилактики агрессивного поведения подростков.
Коммуникативная функция. Воздействие музыкального искусства на агрессивного подростка носит двунаправленный характер – личностно-социальный, так как социальное, зафиксированное в конкретном музыкальном образце, в процессе восприятия произведение предстает в индивидуальных ощущениях подростка, тем самым приобретая повышенную личную убедительность.
Другой аспект реализации коммуникативной функции музыкального искусства в профилактике агрессивного поведения подростков связан с тем, что коллективные виды музыкальной деятельности (хоровое и ансамблевое пение, совместное инструментальное музицирование) способствуют развитию чувства сопричастности подростков к общему делу, их единению, учат проявлять терпение по отношению друг к другу.
Функция отражения действительности. По мнению Холоповой В.Н., функция отражения действительности раскрывается в трех аспектах: как отражение идей, отражение эмоций, отражение предметного мира. В соответствии с возрастными и личностными особенностями агрессивных подростков на музыкальных занятиях, направленных на профилактику агрессии подростков, педагогически целесообразно сделать акцент на раскрытии различных художественных идей, посредством чего может интенсифицироваться осознание подростками собственной агрессивности и принятия необходимости ее преодоления. Как справедливо замечают многие педагоги-музыканты, в числе которых Абдуллин Э.Б., Алиев Ю.Б., достигается это через раскрытие связи музыки с жизнью, при том, что проявления связей могут быть самыми разнообразными, что обнаруживается как в программной музыке, так и в непрограммной музыке [1, с.22]. Уместным примером здесь может послужить опера Дж.Верди «Риголетто»: главный герой, желая смерти врагу и решившись на его убийство, по воле судьбы становится убийцей своей дочери, открыв мешок с трупом и узнав в нем собственную дочь, Ригелетто кается в содеянном, понимая, что его злоба, ненависть стала причиной огромного горя, безвозвратной потери, одинокой старости.
Этическая функция. Что касается этической функции музыки в профилактике агрессивного поведения подростков, то отечественное образование в своих основных концептуальных установках всегда исходило из признания высоких нравственных возможностей искусства, что нашло отражение в известном крылатом выражении А. С. Пушкина: «...и чувства добрые я лирой пробуждал». Такое понимание предназначения искусства присуще и отечественным педагогам-музыкантам, утверждавшим, например, что «прекрасное пробуждает доброе» [2, с.36].
Эстетическая функция. Музыкальное восприятие «трудного» подростка, опираясь не только на музыкальный, но и на жизненный опыт, базируется на переживании, которое в свою очередь отражает содержание музыки и способствует осознанию ее ценности. Смещение ценностных ориентиров в сторону приятия таких ценностей как Красота, Гармония во многом способствует нивелированию агрессивных тенденций в поведение подростков.
Познавательно-просветительская функция. Раскрывая познавательно-просветительную (просветительскую) функцию музыки, Холопова В.Н. отмечает, что «музыкальные произведения, подобно любому явлению культуры, могут восприниматься в качестве документов эпохи. Они могут быть познавательны в различных ракурсах — историко-фактологическом, философско-мировоззренческом, этико-эмоциональном и т.д.» [4, с.6].
Реализация данной функции в профилактике агрессивного поведения подростков в музыкальной деятельности находит отражение в тех теоретических и исторических знаниях, которые усваивают подростки на музыкальных занятиях. Речь при этом идет о приобретении живого творческого опыта общения с музыкой, в результате которого у агрессивного подростка рождаются знания, обогащенные собственными чувствами, пережитыми в процессе музыкально-творческой деятельности подростка как «композитора», исполнителя и слушателя. Накопление, фиксация представленных в подобных «документах» программ действий обеспечит нивелирование агрессивных тенденций в поведении учащихся подросткового возраста.
Общественно-преобразующая функция. Общественно-преобразующая функция музыкального искусства представлена как интегрирующая в себе все другие его функции.
Однако есть основания говорить не только о общественно-преобразующей функции музыкального искусства в аспекте профилактики агрессивного поведения подростков, но и функции личностно-преобразующей.
Личностно-преобразующая функция. Преобразующее воздействие музыкального искусства на личность агрессивного подростка возможно в силу того, что, как отмечает М. С. Каган, оно придает творческий характер всем без исключения видам музыкальной деятельности. В процесс творчества активно включаются эмоциональная, интеллектуальная и волевая сферы личности агрессивного подростка, которые и преобразуются в процессе общения с музыкой как с искусством. При этом на музыкальных занятиях фактически осуществляется полилог подростка с музыкой, с учителем, с другими учащимися. Таким образом, одно и то же музыкальное явление получает многогранное истолкование, в котором индивидуально-личностное его восприятие и осмысление становится лишь одним из возможных вариантов. Тем самым решается двуединая задача: с одной стороны, развивается способность подростка к личностному субъективному восприятию искусства, с другой — исключается однозначность его трактовки. Благодаря этому достигается включенность ребенка в социум, в котором он полнее и глубже осознает себя как личность и ощущает свою сопричастность к обществу, учится терпению к ближнему, толерантности [2, с.24].
Реализация коммуникативной функции музыкального искусства, функции отражения действительности, а так же этической, эстетической, познавательно-просветительской, общественно-преобразующей и личностно-преобразующей функций связана с использованием музыкально-педагогических технологий, применяемых в поддерживающей, коррекционной и профилактической работе с агрессивными подростками, что предполагает реализацию принципов, методов, приемов, этапов актуализации педагогического потенциала музыкальной деятельности в аспекте предупреждения агрессивного поведения подростков.
Реализация функций музыкального искусства в профилактике агрессивного поведения подростков может осуществляться в условиях всех видов музыкальной деятельности. Так, в процессе слушания музыкальных произведений происходит полилог ученика с музыкой, с учителем, с другими учащимися, предлагая подростку, проявляющему агрессию по отношению к ближним, исполнение произведения в ансамбле или в оркестре, педагог тем самым подводит его к пониманию необходимости проявлять терпение, приобретать навыки сотрудничества, наконец, сочиняя музыкальное произведение, подросток обращается к лучшим образцам музыкального искусства, которые в такой ситуации приобретают для него личностную значимость. Таким образом реализуется коммуникативная функция музыкального искусств в профилактике агрессивного поведения подростков и вытекает такая установка как принцип гармоничного использования на уроке музыки всех видов музыкальной деятельности.
Реализация личностно-преобразующей функции связана с принципом использования музыкальной терапии. Выделим несколько положений, которые связаны с его реализацией:
— урок музыки — это личностный тренинг для агрессивных подростков;
— музыкальный материал уроков включает в себя духовно наполненную, инструментальную классическую музыку, эмоциональный строй которой контрастен тревоге, беспокойству, опустошенности, то есть постоянным и хорошо знакомым чувствам агрессоров; значительно чаще используется музыка романтического созерцательного характера, чем патетическая, героическая, бравурная, другими словами, та, которая способна перевозбудить подростков, отрицательно сказаться на общем эмоциональном и душевном состоянии;
— привлекаемая вокально-хоровая музыка, способная не только в интонационно-образной, но и в вербальной форме воздействовать на агрессивного подростка, насколько это возможно, соответствует характеру прослушанных перед этим инструментальных произведений; подбор песенного материала должен быть тщательно продуман, так как «работать» и давать терапевтический эффект будут лишь те песни, которые понравятся подросткам и будут исполняться с удовольствием;
— словесно выраженное подростками при исполнении песни настроение, которым они прониклись во время слушания инструментального произведения, закрепляется в процессе сочинения собственных музыкальных образцов.
Помимо принципа музыкальной терапии в аспекте профилактики агрессивного поведения подростков педагогически целесообразным становится принцип актуализации гармоничного единства функций музыкального искусства. Так, обращение подростков к категориям «прекрасное», «гармония», способствует развитию у учащихся эстетических чувств, оценок, встречи с прекрасным формируют универсальные общечеловеческие ценности, восприятие музыкального произведения как документа эпохи познавательно в историко-фактологическом, философско-мировоззренческом, этико-эмоциональном ракурсе, а включение в процессе музицирования всех сфер сознания подростка - эмоциональной, интеллектуальной, волевой - обеспечивает личностные преобразования подростка, ведущие к осознанию им необходимости преодоления агрессии.
Принципы гармоничного использования на уроке музыки всех видов музыкальной деятельности, принцип музыкальной терапии, принцип гармоничного единства функций музыкального искусства конкретизируются в методах и приемах предупреждения агрессивного поведения подростков в условиях музыкальной деятельности. Так, к методам предупреждения агрессии на уроках музыки относятся пассивное и активное слушание музыки, индивидуальное, ансамблевое хоровое пение, логоритмическая пластика (сочетание ритмических движений с речью), драмотерапия (исполнение, игра, действие), имаготерапия (через проживание образа), психогимнастика, и др. В качестве приемов, используемых в работе педагога-музыканта по предупреждению агрессии, выступают такие приемы как «самоосознание себя через музыку», «музыка в рисунке», «музыкальное действо», «совместное музицирование», «музыкальный или изобразительный «автопортрет», «музыка тела», «мелодия речи». С помощью этих приемов можно выработать навыки самовыражения, общения, способность к безболезненному разрешению межличностных конфликтов, сформировать и скорректировать способность к глубокому эмоциональному общению, развивать средства невербальной коммуникации, навыки чувствования себя и других.
Итак, очертив круг основных принципов, методов и приемов реализации функций музыкального искусства в профилактике агрессивного поведения подростков, выделим основные этапы реализации рассмотренной музыкально-педагогической технологии.
Первый этап (адаптационный) — адаптация ребенка к урокам музыки, к их атмосфере, к стилю художественного обучения и т.д. Его продолжительность от одного до двух месяцев (в зависимости от состава класса, индивидуальных особенностей детей и т.д.). Здесь на первое место выходит такой вид музыкальной деятельности как слушание, предполагающий успокоение подростка, сосредоточение на размышлениях путем восприятия элегической, спокойной, духовно настроенной музыки.
При нервном истощении можно предложить подростку прослушать «Утро» Грига, «Рассвет на Москва - реке» Мусоргского, романс «Вечерний звон», мотив песни «Русское поле»; «Времена года» Чайковского, «Лунный спет» Дебюсси, «Грёзы» Шумана; полное расслабление подростки могут получить от прослушивания «Романса» Шостаковича из к / ф «Овод», романса из музыкальных иллюстраций к повести «Метель» Г.Свиридова; раздражение, гнев можно снять прослушиванием музыки Вагнера (Хор пилигримов), от угнетения, меланхолии подростку можно освободиться «Ода к радости» Бетховена. Размеренная речь, пение, шум природы могут замедлять сердцебиение, регулировать пульсацию.
Второй этап (накопительный) — установление душевного равновесия детей на уроке, заинтересованного отношения к занятиям, атмосферы доверия и приятия. Данный этап проходит с использованием следующих художественно-педагогических средств:
- включение в урок музыкальных произведений, близких по характеру чувствам тревоги, одиночества и т.п.; на этом этапе дети готовы принять музыку как катализатор, как побуждающий стимул, с помощью которого и при соответствующем указании педагога они смогут получить разрядку и попытаться вытеснить из бессознательной области в область осознания свои старые эмоциональные травмы;
- стремление к катарсической разрядке через инсайт (озарение) происходит с помощью попытки вербализации впервые осознанных переживаний; при этом следует иметь в виду, что, обсуждая чувства, вызванные музыкой, подростки лишь косвенно готовы принять их как свои собственные, то есть процесс осознания разблокированных с помощью музыки бессознательно подавляемых эмоций идет очень трудно;
- фокусирование внимания педагога на исполнительском виде музыкальной деятельности, дающем подростку свободу самовыражения.
Этот этап накопления новых чувств и переживаний, активного обогащения и оздоровления эмоциональной сферы, появления эмоционального резонанса, преодоления эмоциональной монотонности, ригидности может длиться до двух лет.
Третий этап (коммуникативный) начинается, когда подросток включается в процесс идентификации «лирического» героя музыкального произведения. Этот процесс близок к феномену трансфера — переноса чувств пациента на психотерапевта. Это проявляется в том, что подросток переносит свои чувства на героя музыкального произведения. При этом возникает невербальное диалогическое общение. Слушая музыку, агрессивный подросток неосознанно вступает в коммуникативный контакт с музыкальным образом и идентифицирует чувства, заложенные в музыке, с собственными переживаниями. Нивелированию агрессивных тенденций поведения агрессии будет способствовать развитие у подростков чувства собственной ценности и самоуважения, а это в свою очередь рождает внутренние ресурсы, необходимые для того, чтобы не просто защищаться от каждодневных проблем, но и управлять ими.
Таким образом, мы приходим к выводу о том, что к функциям музыкального искусства, реализация которых оказывает значительное воздействие на нивелирование агрессивных тенденций в поведении учащихся подросткового возраста, можно отнести коммуникативную функцию, функцию отражения действительности, а так же этическую, эстетическую, познавательно-просветительскую, общественно-преобразующую, личностно-преобразующую функции. Реализация данных функций музыкального искусства предполагает использование определенных музыкально-педагогических технологий, в число которых, по нашему мнению целесообразно включить принцип гармоничного использования на уроке музыки всех видов музыкальной деятельности, принцип музыкальной терапии, принцип гармоничного единства функций музыкального искусства; методы пассивного и активного слушания музыки, индивидуальное, ансамблевое хоровое пение, логоритмическую пластику (сочетание ритмических движений с речью), драмотерапию (исполнение, игра, действие), имаготерапия (через проживание образа), психогимнастику, и др., а так же приемы: «самоосознание себя через музыку», «музыка в рисунке», «музыкальное действо», «совместное музицирование», «музыкальный или изобразительный «автопортрет», «музыка тела», «мелодия речи».
Литература
1. Алиев, Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта / Ю.Б.Алиев. - М.: “Владос”, 2000.
2 Кабалевский, Д.Б. Воспитание сердца и ума / Д.Б.Кабалевский. – М., 1984.
3 Каган, М.С. Роль и взаимодействие искусств в педагогическом процессе / М.С.Каган // Музыка в школе. – 1987. - №4. – С.28-32.
4. Холопова, В.Н. Музыка как вид искусства. Музыкальное произведение как феномен / В.Н.Холопова. – М., 1994. – 6 с.
