Внеурочная деятельность воспитанников с тяжелой умственной отсталостью должна способствовать раскрытию внутреннего потенциала каждого из них путем организации и проведения мероприятий, направленных на социальную интеграцию. Необходимо создание условий, предусматривающих индивидуальный подход, включенность воспитанников в общий коррекционный процесс. Результативность социальной интеграции зависит от успешной совместной деятельности взрослого и ребенка, четкого определения целей и задач деятельности. У детей с тяжелой умственной отсталостью искажены психические процессы, ослаблен познавательный интерес, поэтому снижен уровень представлений об окружающем мире, затруднен контакт со сверстниками и взрослыми. Процесс сенсорной интеграции начинается с первых недель внутриутробной жизни и интенсивно протекает до конца школьного возраста. Для воспитанников с тяжелой умственной отсталостью характерны нарушения сенсорной интеграции:
‒ чрезмерная или недостаточная чувствительность к тактильным, зрительным, слуховым стимулам, движению;
‒ слишком активный или слишком низкий уровень двигательной активности;
‒ двигательная неуклюжесть;
‒ отказ от социальных контактов;
‒ расстройство мышечного тонуса;
‒ быстрая утомляемость и другие признаки.
Поэтому в занятия необходимо включать задания, приемы, направленные на компенсацию определенных диагнозом нарушений и расстройств чувственной интеграции ребенка. В основном это задания на стимулирование слухового анализатора, тактильных ощущений, движений.
Ребенку с тяжелой умственной отсталостью необходимо научиться взаимодействовать с окружающим миром, ощущать себя нужным обществу, а значит быть социально значимым. Одним из вариантов таких взаимодействий является преобразование материала с возможностью изменить его внутренние и внешние свойства для получения какого-то изделия, т. е. продуктивная деятельность. Для ребенка это полезно во многих отношениях. В процессе работы появляются новые возможности исследовать, изменить используемый материал, а значит найти со взрослым или сверстником общие интересы, успехи, эмоции для их достижений. Необходимо отметить, что для детей с эмоционально-волевыми проблемами затруднено общение из-за особенностей психического и физического здоровья. Более легким для них может оказаться не прямое, а опосредованное общение через какую-то совместную деятельность, такую как просмотр видеоролика или занятие продуктивными видами деятельности. В качестве примера можно привести работу с пластическими материалами, из которых соленое тесто наиболее занимательно. При изменении его консистенции и структуры появляются новые возможности для исследования предложенного материала и способы взаимодействия с ним. Воспитанник долгое время изучает пластическую массу, трансформируя формы. И это вызывает сильные положительные эмоции, которых ребенку так не хватает. Ощущение успеха — хорошая мотивация продолжения занятий.
Рассмотрим этапы работы с пластическим материалом. На первом этапе доминирует исследовательская деятельность, в процессе которой ребенок изучает свойства пластической массы, экспериментирует, получая неопределенные формы. Некоторые дети из-за страхов и гиперчувствительности боятся пачкать руки; для других, наоборот, это превращается в сильное влечение — они размазывают тесто по столу, пачкают себя и все вокруг, пробуют на вкус. В обоих случаях из-за отсутствия внутренней целостности ребенок не может правильно ощутить границу между собой и внешним миром, слишком отдаляя или приближая ее. Мы начинаем работать с тестом, наиболее приятным для рук по своей фактуре и консистенции. Если сразу не удается научить ребенка брать тесто в руки, можно отложить эту задачу, предложив ему пока действовать инструментами, например, делать на куске теста отпечатки штампами или скалкой. В последнем случае в процессе работы развивается орудийная деятельность — интересный способ взаимодействия с материалом, так как скалка соприкасается со всей ладонью и требует усилия при раскатке.
На втором этапе показываем ребенку варианты простейших предметов и показываем способы их изготовления. Это могут быть шарики разных величин, плоские геометрические формы. Важно при этом учесть предпочтение ребенка: кому-то нравится раскатывать тесто, а кому-то отрывать мелкие кусочки или делать оттиски. Поэтому педагог индивидуально подбирает определенную технику, включая характерный способ взаимодействия с тестом в общую схему изготовления предмета. Если ребенку это не интересно, предлагаем перейти к первому этапу, либо переключаем внимание на новый вид деятельности.
Педагогу важно помнить помочь ребенку выполнить поставленную задачу. Если ребенок хочет лепить очень сложную модель, например дом или жирафа, можно предложить сделать это в виде рельефа на плоскости. Есть инструменты, которые детям особенно нравятся, например, разнообразные валики и колесики для теста, бывают операции, на которые ребенок ярко эмоционально реагирует. Каким-то операциям ребенка можно научить, несколько видоизменяя его стереотипные движения. К ним относится раскатывание скалкой, набивание формы, создание рельефной поверхности при помощи стеков. Если ребенок может самостоятельно выполнять работу, роль педагога состоит в том, чтобы наполнять ее смыслом, делать эмоционально насыщенной. С таким ребенком можно обсудить, кто будет жить в слепленном им домике, кому мы его подарим и т. п. При подборе техники следует учитывать актуальные для ребенка коррекционные задачи. Необходимо помнить, что педагог фиксирует достижение результата, показав ребенку, что ему удалось справиться с поставленной задачей.
Главная задача наших занятий — формирование целенаправленной деятельности. Занимаясь этим, мы учитываем и более узкие проблемы: низкий уровень пространственных представлений, трудности программирования и контроля.
Занятия в группе — это, прежде всего, возможность совместной деятельности и общения со сверстниками. У одного ребенка могут быть аутистические проблемы, у другого — когнитивные, у третьего — двигательные. Поэтому воспитанникам предлагаем задания различной степени сложности и характера. Обычно на групповом занятии дается общее задание, которое сохраняет за ребенком большую или меньшую свободу выбора. Например, мы можно предложить лепить сложную фигурку и каждый выберет понравившуюся ему деталь или способ ее изготовления. Для детей с тяжелой умственной отсталость важно чувствовать поддержку взрослого, поэтому практически все операции выполняются сопряженным способом. Наши воспитанники из-за своих особенностей испытывают трудности при включении в коллектив. Совместные занятия лепкой являются средой, облегчающей общение, так как внимание детей сосредоточено не на отношениях друг с другом, а на общей работе. Некоторых детей трудно включить в группу из-за серьезных поведенческих проблем. Если ребенок не готов заниматься в группе, то ему требуется помощь других специалистов (это относится, например, к детям со стойким деструктивным поведением).
На занятиях лепкой основное внимание уделяется тому, в чем ребенок испытывает трудности. Если у него серьезные проблемы с моторикой, мы долго месим пластическую массу, при нарушениях пространственных представлений, занимаемся лепкой объемных фигур и т. п. Возможно, при этом ребенок не научится самостоятельно лепить кошек или собачек, но он поймет, где у воробья крылья и как расположить у кошки лапы, чтобы она твердо на них стояла. В дальнейшем обучении, при успешном освоении детьми базовых приёмов лепки, усилия педагогов направляются на использование и усовершенствование уже сформированных умений и навыков. Мы смотрим, что воспитанник может делать, и, поняв это, учим его самостоятельно выполнять определенную работу.
Таким образом, занятия лепкой — одним из видов предметно — практической деятельности оказывают помощь детям и подросткам с тяжелой умственной отсталостью приобрести определенные умения и навыки, способствуют развитию самостоятельности, уверенности в своих силах, развитию общения со сверстниками, что способствует успешной социальной интеграции.
Литература:
- Бенилова, Е. Ю. Влияние стиля общения с детьми на их развитие, деятельность и интеграцию. Учебное пособие / Е. Ю. Бенилова. — М.: Секачев В. Ю., 2015.
- Урунтаева, Г. А. Практикум по детской психологии / Г. А. Урунтаева, Ю.А., Афонькина. — М.: Просвещение, 1995.
- Халезова, Н. Б. Лепка в детском саду/ Н. Б. Халезова, Н. А. Курочкина, Г. В. Пантюхина. — М.: Просвещение, 1986.
- Лыкова И. А. Загадки божьей коровки. Интеграция познавательного и художественного развития / И. А. Лыкова, В. А. Шипунова. — М.: Цветной мир, 2013.
