Современная ситуация в обществе указывает на необходимость подготовки в высших учебных заведениях бакалавров в области экономики. Проанализировав Федеральный Государственный стандарт высшего образования, мы сделали вывод, что среди дисциплин базовой и вариативной части нет практически ни одной профессиональной дисциплины, которая бы четко определяла навыки, знания и умения, необходимые бакалавру в области оценочной деятельности. Изучение программ профессиональной подготовки показало, что существенный спектр навыков, знаний и умений оценочной деятельности у бакалавра не формируется. В нашем исследовании мы реализовали модель формирования готовности к оценочной деятельности средствами дисциплин профессионального цикла управленческого блока [3].
Для осуществления профессиональной деятельности бакалавр в области экономики должен обладать навыками оценочной деятельности.
Современные условия общественного развития требуют того, чтобы студенты экономических вузов обладали высоким уровнем профессиональной готовности, познавательными потребностями, интересами. Важным поэтому является подход к их подготовке как к единому процессу воспитания и обучения, в ходе которого происходит разностороннее развитие и самоутверждение личности, формирование профессиональной готовности, личностных качеств. Связь социальных, профессиональных и познавательных мотивов усиливает сознательное отношение к учению, ускоряет формирование личности.
Определение значимости общественных явлений осуществляется посредством оценочной деятельности, под которой понимается механизм осознания объектов социальной действительности как ценностей с точки зрения их необходимости, полезности (И. В. Дубровина, Ю. М. Забродин, Б. С. Круглов, А. А. Понукалин).
Оценочная деятельность может осуществляться как самостоятельный вид деятельности (при решении задач на оценивание), так и иметь прикладной характер в познавательном, учебном, профессиональном и других процессах.
Отечественными и зарубежными учеными достаточно полно разработаны многие аспекты оценивания:
– структура и функции оценивания (Г.Б..Ананьев, Б.Ф..Ломов, Ж..Пиаже, Ю. М. Забродин, А. А. Понукалин, Л. М. Фридман);
– роль возрастных особенностей обучаемых в формировании оценочных шкал (Б. С. Круглов, В. В. Гузеев, Ж. Пиаже);
– оценивание как компонент теоретического мышления (В.И..Андреев, В. В. Гузеев, Б. Блум, Д. Гилфорд);
– оценочная деятельность как вид психологической активности (Ю.М..Забродин, А. А. Понукалин, М. Лукьянова);
– практический опыт формирования умения оценивать ход и результаты учебной деятельности с помощью различных оценочных шкал (Ш. А. Амонашвили, Т. В. Галкина, В. П. Симонов);
– статистические исследования сформированности оценочной деятельности в юношеском возрасте (Б. С. Круглов, Е. А. Савченко).
Вместе с тем, несмотря на серьезное внимание ученых к оценочной деятельности, проблема ее формирования у студентов высших учебных заведений остается открытой.
В реальной практике вуза решение задач на оценку явлений остается за преподавателем. Причина заключается в том, что, с одной стороны, преподаватели не располагают научно-обоснованной и проверенной на практике педагогической системой формирования готовности студентов к оценочной деятельности, с другой стороны, студенты внутренне не мотивированы на ее выполнение, не представляют ее ориентировочную основу, у них не сформированы оценочные умения.
Таким образом, состояние образовательной практики свидетельствует о противоречиях между:
– потребностью общества в специалистах, способных к оцениванию профессионально значимых общественных явлений и процессов и недостаточной подготовкой обучающихся к оценочной деятельности;
– необходимостью подготовки обучающихся к рациональному и критическому оцениванию и отсутствием научно обоснованной и практически апробированной педагогической системы формирования готовности их к оцениванию;
– содержанием в цикле профессиональных дисциплин задач на определение значимости общественных процессов и явлений и отсутствием у студентов знаний о механизмах решения таких задач, умений формирования рационального оценочного суждения.
Данные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каким образом должно осуществляться формирование готовности к оценочной деятельности у обучающихся, чтобы оно способствовало развитию у них оценочных знаний и умений, необходимых для успешного осуществления профессиональной деятельности — и определили тему диссертационного исследования: «Формирование готовности студентов к оценочной деятельности у студентов экономического ВУЗа».
Основным аспектом нашего исследования выступает понятие «оценочная деятельность» как целостный феномен, который предполагает взаимодействие человека с действительностью, в процессе которого происходит реализация ценностного отношения человека к этой действительности.
Становление оценочной деятельности в вузовском образовании обусловлено целями и задачами современного этапа развития общества и определяется нами как становление и развитие адаптивной личности, способной к активной преобразующей профессиональной деятельности.
Процесс становления оценочной деятельности бакалавра экономики в вузовском образовании мы наделяем следующим смыслом:
– оказание личности студента содействия в получении знании о системе оценочной деятельности;
– закрепление навыков оценочной деятельности как профессиональной личностной ценности, её важности и актуализации потребности в ней с точки зрения потенциала профессии и планировании собственного профессионального успеха.
В процессе реализации модели формирования навыков оценочной деятельности мы использовали методы активного обучения, которые представляют собой организацию учебного процесса таким образом, чтобы активизировать учебно-познавательную деятельность посредствам комплексного использования педагогических средств.
Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования (ФГОС ВО) по экономическим направлениям предъявляет среди множества требований к учебному процессу — использование активных и интерактивных форм занятий с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся. Отмечается, что удельный вес таких занятий определяется содержанием конкретных дисциплин и составляет в целом 20–25 процентов аудиторных занятий.
Учебный процесс с применением активных и интерактивных методов, в отличие от традиционных занятий, где студент является пассивным слушателем, строится на основе включенности в него всех студентов группы без исключения, причем каждый из них вносит свой индивидуальный вклад в решение поставленной задачи с помощью активного обмена знаниями, идеями, способами деятельности.
Для организации учебного процесса, направленного на формирование навыков оценочной деятельности можно использовать такие методы, как деловая игра, проектные задания, решение управленческих ситуационных задач.
В. Н. Кругликов определял активное обучение как такую организацию и ведение образовательного процесса, которые направлены на всемерную активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся посредством широкого использования, как дидактических, так и организационно-управленческих средств, и методов активизации [2].
Активные методы обучения решают три учебно-организационные задачи:
- подчиняют педагогический процесс полному воздействию преподавателя;
- обеспечивают активное участие в учебной работе всех обучающихся;
- устанавливают непрерывный контроль за процессом усвоения материала.
Методы активного обучения могут использоваться на различных этапах учебного процесса:
1 этап — первичное овладение знаниями (проблемная лекция, эвристическая беседа, учебная дискуссия);
2 этап — контроль знаний (коллективная мыслительная деятельность, тестирование);
3 этап — формирование профессиональных умений, навыков на основе знаний и развитие творческих способностей (моделированного обучения, игровые и неигровые методы).
Особенность активных методов обучения состоит в том, чтобы обеспечить выполнение обучающимися тех задач, в процессе решения которых они самостоятельно будут овладевать навыками и умениями.
Так же именно активные методы обучения помогают в решении психологических проблем в коллективе, высоком уровне мыслительной (интеллектуальной), аналитической деятельности обучающихся. К тому же практическая деятельность способствует более прочному усвоению знаний. Повышает интерес к занятию, что сопряжено с положительными эмоциями и идет эмоционально-интеллектуальный отклик на обучение. Наблюдается высокий уровень мотивации, самоуправления. Общение происходит на деловой основе. Развиваются творческие и коммуникативные способности.
Проявление и развитие активных методов обучения обусловлено тем, что перед обучением были поставлены задачи не только усвоение студентами знаний и формирование профессиональных умений и навыков, но и развитие творческих и коммуникативных способностей личности, формирование личностного подхода к возникающей проблеме.
Активное обучение предполагает использование комплекса интерактивных учебных материалов по дисциплинам, которые обеспечат становление оценочной деятельности бакалавра экономики в вузовском образовании особенно в отношении дисциплин профессионального цикла.
Обычно активные методы обучения применяются в комплексе с традиционными методами. Активные методы охватывают все виды аудиторных занятий со студентами. При этом предполагается использование интерактивных учебных материалов, таких как учебники, тесты, учебно-методические пособия, в которых содержатся вопросы, задания, тесты и ситуационные задачи.
Все это нацеливает студента на систематизацию и переосмысление собственного социального и практического опыта, установление соотношения между опытом и изучаемым материалом, самопроверку усвоения образовательных программ, осознание взаимосвязи между различными элементами курса и выстраивание их в единую картину.
Грамотное использование педагогом разнообразных активных педагогических методов позволяет сделать учебный процесс обучения не только интересным для студентов, но и результативным. Возрастает уровень познавательной активности, усваиваемые знания носят гибкий характер, развивается критическое мышление и формируется способность к принятию творческих нестандартных решений.
Литература
- Багирова, З. К. Сущность управленческой культуры будущего руководителя в образовании: [Текст] / З. К. Багирова, Г. М. Гаджиев // Омский науч. вестник.- Омск, 2007. — № 4.- С. 23–26.
- Белкин, А. С. Диссертационный совет по педагогике (опыт/ проблемы, перспективы) [Текст]// А. С. Белкин, Е. В. Ткаченко.- Екатеринбург, УрГПУ, 2005.
- Позднякова, Ж. С. Формирование управленческой культуры будущего менеджера: [Текст]/ Ж. С. Позднякова// Ярославский педагогический вестник.- Ярославль, 2008.-№ 4.-С.81–84
