Особенности логопедического сопровождения детей-инофонов младшего школьного возраста



Опыт мультикультурной и многоязычной жизни в последнее время становится привычным явлением. И, как следствие, увеличивается количество детей, оказывающихся в условиях двуязычия с раннего возраста [6, с. 161]. Говоря о двуязычных детях, в нашем случае, мы подразумеваем детей — инофонов, этот термин уже давно и прочно вошел в научно — методический дискурс. Эти дети рассматриваются как иноэтнические, владеющие русским языком лишь на пороговом (бытовом) уровне. Дети с данным нарушением испытывают затруднения в передаче вербальных умозаключений, у них имеются трудности в переработке языковой информации, дефициты в разных частях фонологии, что вызывает у них недоразвитие речи и неграмотность. К этой категории относятся, в частности, дети из семей международных мигрантов, которые без специальной подготовки и социально-культурной адаптации не могут обучаться в детском саду и школе на русском языке. Преодоление языкового барьера создает для таких учащихся определенные трудности [4, 5].

Не смотря на признания двуязычия на государственном уровне в нашей стране, процесс обучения не носит характер поликультуного — не учитывает ситуацию развития детей. В настоящее время в образовательных организациях не предусмотрено профилактической поддержки многоязычных семей для проектирования комфортного обучения ребенка воспитывающегося в билингвиальных условиях, а логопеды стараются не включать таких детей в коррекционный процесс, так как диагностические методики и программы обучения, учитывающие языковые особенности рече-языкового развития ребенка практически отсутствуют. К тому же данные дети не входят в контингент воспитанников для оказания логопедической помощи ни в структуре логопедической практики, ни по одному нормативному документу, что делает проблему оказания логопедической помощи двуязычным детям еще боле актуальной [2, с. 81–85].

Однако, организуя работу с двуязычными учащимися, учитель-логопед школьного логопункта может руководствоваться следующими законодательными актами:

1. На основании письма Министерства образования от 7 мая 1999 г. РФ № 682/11–12 «Рекомендации по организации обучения детей из семей беженцев и вынужденных переселенцев в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации» работа с такой категорией детей должна проводиться в первую очередь учителями начальных классов и учителями русского языка. Однако наличие нарушений в звуковом оформлении речи, лексико-грамматическом строе, фонематическом восприятии, проявления дисграфии и дислексии у двуязычных детей препятствуют успешному усвоению учебного материала и требуют специальной логопедической помощи.
2. В соответствии с письмом Министерства образования РФ от 14 декабря 2000 г. № 2

«Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения», «в логопедический пункт зачисляются обучающиеся общеобразовательного учреждения, имеющие нарушения в развитии устной и письменной речи на родном языке (общее недоразвитие речи различной степени выраженности, фонетико-фонематическое недоразвитие речи: фонематическое недоразвитие речи нарушения чтения и письма, обусловленные общим, фонетико-фонематическим, фонематическим недоразвитием речи)» [8, 9].

Следовательно, учащиеся-инофоны, имеющие указанные речевые нарушения, зачисляются в логопункт наравне с русскоязычными детьми. В связи с этим необходимо проведение дифференциальной диагностики и определение путей коррекции речевых нарушений у этой категории детей в условиях логопедического пункта общеобразовательного учреждения. При проведении диагностики, необходимо обратить внимание на следующие особенности речевого развития двуязычных детей:

– овладение речью происходит на более позднем этапе;

– словарный запас часто меньше, чем у сверстников;

– для правильного усвоения грамматики необходимо систематическое обучение;

– могут возникнуть трудности при усвоении письменной речи;

– при отсутствии практики может возникнуть постепенная утрата не доминирующего родного языка;

– у детей могут возникать эмоциональные трудности, которые проявляются в поведении [7].

То есть, для детей этой группы характерны нарушения, аналогичные тем, которые имеют русскоязычные дети с фонетическим, фонетико-фонематическим или общим недоразвитием речи, а фактор двуязычия становится отягощающим, поскольку, он нередко является причиной речевой патологии, что в свою очередь, сказывается на развитии познавательной сферы и препятствует социальной адаптации ребенка [3].

В дальнейшем, при построении индивидуальных или фронтальных коррекционных занятий необходимо опираться на следующие основные принципы построения занятий:

1. Общедидактический принцип, включающий в себя такие параметры как: наглядности, доступности, сознательности, активности, сотрудничества.
2. Принцип комплексности, подразумевающий непрерывное взаимодействие логопеда с родителями, педагогами, психологами, медицинскими работниками.
3. Принцип системности, опирающийся на представление о речи, как о сложной функциональной системе и предполагает воздействие на все ее компоненты.
4. Онтогенетический принцип, заключающийся в том, что логопедическое воздействие ведется в соответствии с последовательностью речевого развития и видов деятельности ребенка в онтогенезе.
5. Принцип лексико-грамматического подхода к изучаемому, являющийся основополагающим при изучении русского языка как иностранного. Сущность этого подхода заключается в том, что изучение всех базовых параметров грамматики русского языка проходит в рамках одной или нескольких лексических тем.

Основной целью коррекционно-развивающих занятий должно являться развитие речевой и социальной адаптации детей-инофонов посредством повышения уровня владения русской речью.

Для реализации данной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Обогащать и уточнять словарный запас;
2. Активизировать употребление новых слов в различных синтаксических конструкциях;
3. Формировать навыки словообразования и словоизменения;
4. Обучать правильному согласованию различных частей речи;
5. Обучать правильному грамматическому оформлению предложений;
6. Учить пользоваться приобретенными навыками в самостоятельной речи;
7. Формировать коммуникативную функцию речи;
8. Воспитывать желание участвовать в коммуникативно-речевых ситуациях;
9. Создавать положительную мотивацию речи в игровых ситуациях;
10. Воспитывать чуткость к грамматической правильности своей речи на неродном (русском) языке;
11. Воспитывать терпимость и взаимоуважение в условиях межнационального общения.

Основные методы коррекционного обучения, которые можно использовать при разработке коррекционных занятий:

1. Ролевое моделирование типовых ситуаций.

Занятие строится как участие ребенка в какой — либо реальной или игровой ситуации.

2. Словесный.

Представляю собой чтение рассказов, сказок, стихов, выступления с монологами, диалог.

3. Наглядно-демонстрационный.

Демонстрация натуральных предметов или действий, муляжей, игрушек, использование сюжетных и предметных картинок, схем способствует успешному усвоению изучаемого, стимулирует речевую произвольность. Особую роль в подготовке материалов для занятий играет подбор иллюстраций, картинок, которые должны быть современны, актуальны, понятны, доступны и интересны детям. В тоже время нести не только эстетическую, но и смысловую, развивающую нагрузку. Иллюстрациями могут быть, как цветные картинки, так и черно-белые изображения, которые детям нужно раскрасить, дорисовать.

4. Игровой.

В игре легче усваивается изучаемое, быстрее вырабатываются необходимые умения и навыки.

5. Практический.

Проводится с учащимися, еще не умеющими читать и писать. Дети изучают способы словообразования и словоизменения, составляют предложения и связные высказывания за счет практического усвоения лексико-грамматических закономерностей [1, с. 15–18].

Подводя итоги вышесказанному, можно сказать, что «инофоны» являются актуальной проблемой в логопедии и педагогике. Ведь ребенок, овладевающий несколькими языками одновременно, проходит сложный путь речевого и психического развития, сопровождающийся трудностями адаптации в социокультурной среде. В свете обсуждаемой проблемы дети школьного возраста являются своеобразной группой риска. Потребность детей школьного возраста в овладении русским языком обусловлена социальными и экономическими причинами, но не всегда адекватна их возможностям. Школьники-инофоны, имеющие языковые и речевые проблемы, нуждаются в серьезной логопедической помощи. Проблема двуязычия может быть решена совместными усилиями разных специалистов. Но именно логопедия на сегодняшний день является той научно-практической сферой, для которой выдвинутая проблема является одной из самых интересных, серьёзных и успешно решаемых направлений работы.

Литература:

1. Дугинова, Е. А. Система работы с учащимися при двуязычии: Методические рекомендации для специалистов, педагогов образовательных учреждений, родителей. — г.о. Новокуйбышевск, 2009 г. с. 15–18.
2. Войтович, Э. И. Проблемы оказания коррекционно-логопедической помощи дошкольникам, воспитывающимся в условиях двуязычия // Альманах казанского федерального университета // Войтович Э. И., Ушакова Е. В. Казань,- 2015. с.81–85.
3. Кабушко, А. Ю. Формирование предпосылок развития речи у детей-билингвов: логопедический аспект // современные проблемы науки и образования, 2015. — № 2–2.с. 315.
4. Мартынова, М. Ю. Особенности повседневного уклада жизни русских. Информационно — просветительское пособие. Серия: практика межнационального общения./ Мартынова М. Ю..–М.: издательский дом «этносфера», 2009. с.192.
5. Уша, Т. Ю. Языковая идентификация учащихся-инофонов // вестник балтийского федерального университета им. И. Канта, 2012. –№ 11. с.100–105.
6. Харенкова, А. В. Анализ особенностей речевого развития детей-билингвов // проблемы современного образования. — 2013. № 2. с.161.
7. Хаскельберг, М Г. Билингвизм / / М., -2006. с. 117.
8. Письмо Министерства Российской федерации от 14.12.2000 N 2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения». //URL: http://lawrussia.ru/authority/body_32/page9.htm
9. Письмо Министерства Российской федерации от 7 мая 1999 г. № 682/11–12 «Рекомендации по организации обучения детей из семей беженцев и вынужденных переселенцев в общеобразовательных учреждениях РФ». //URL: http://lawrussia.ru/authority/body_32/page9.htm