В статье раскрывается понятие билингвизма; подчеркивается его значение и роль в развитии современного общества. Подробно описываются виды билингвизма.
Широкое распространение билингвизма в современном обществе объясняется этническими и политическими факторами, а также географической мобильностью. В период глобализации представляют весомую роль общественные и финансовые предпосылки, когда знание двух и более языков считается нужным условием для прохождения учебы, либо выполнения работы в другой стране [1, с. 89]. В нынешней период, когда смешение народов, языков и культур достигло неслыханного размаха, и как никогда остро встала проблема воспитания терпимости к чужим культурам, пробуждения интереса и уважения к ним, необычайную важность приобретает билингвизм в межкультурном общении.
Общая политическая и экономическая обстановка во всем мире подвергла изменению школьной политики в европейских странах, где обучению иностранным языкам в период настоящего времени уделяется огромное внимание. Процессы интернационализации, открытие границ, быстрое развитие науки и техники требуют и в то же время способствуют освоению языков. В России интенсивное освоение и использование иностранных языков также приветствуется и считается конкурентоспособным преимуществом современного специалиста, однако владением иностранными языками на довольно хорошем и продвинутом уровне отличаются лишь некоторые [1, с. 116].
Термин «билингвизм» происходит от двух латинских слов: («bi» — двойной и «lingua» — язык). Само понятие билингвизма до конца не ясно: имеющиеся в специальной литературе его определения значительно различаются между собой. В соответствии с принятыми взглядами, билингвизм (двуязычие) — это свободное владение двумя языками одновременно У. Вайнрайх называет двуязычием практику попеременного использования двух языков [2, с. 48], а В. Ю. Розенцвейг уточняет: «Под двуязычием обычно понимается владение двумя языками и регулярное переключение с одного на другой в зависимости от ситуации общения» [3, с. 67]. С позиций психолингвистики, билингвизм — это умение использовать для общения две языковые системы [4, с. 78].
Все описанные выше определения различных школ и направлений имеют схожесть в главном: билингвизм (двуязычие) — это свободное владение двумя языками одновременно. Но, ни в каком из этих определений не указывается степень владения языками: просто предполагается, что практика пользования языками по очереди уже подразумевает саму вероятность их употребления для коммуникации [5, с. 110].
Ученые выделяют разные виды билингвизма: индивидуальный (билингвизм, наблюдаемый у отдельного человека, противопоставленный групповому билингвизму) и общественный (например, в странах с двумя государственными языками) [1, с. 102].
Е. М. Верещагин выделяет три уровня билингвизма: рецептивный (вид билингвизма, в котором индивид, владеющий вторым языком, понимает его, хотя синтезировать текст на данном языке он не может), репродуктивный (индивид может воспроизводить прочитанное и услышанное на том языке, на котором он их воспринял) и продуктивный (умение не только понимать и воспроизводить, но и «строить цельные осмысленные высказывания») [5, с. 112].
В зависимости от возраста, когда осваивается второй язык, различают «параллельный» (когда имеет место двуязычное развитие, т. е. одновременное освоение двух языков в возрасте до 3-х лет) и «последовательный» (когда освоение второго языка происходит впоследствии частичного или полного окончания процесса освоения первого языка) билингвизм. Второй из названных видов билингвизма подразделяют еще на ранний и поздний. Если второй язык изучается в детском возрасте после 3-х лет, то говорят о раннем освоении второго языка. О позднем билингвизме говорят, когда начинают изучать второй язык только во взрослом возрасте.
Исследователи билингвизма разделяют «естественный» («бытовой») билингвизм и билингвизм людей, изучающих иностранный язык в ходе систематических формальных занятий в школе или вузе [1, с. 111]. В зарубежной литературе его часто именуют «культурным» или «искусственным», в отечественной — «искусственным» или «учебным» [4, с. 96]. Основанием для такого различия является способ, каким человек приобретает свою двуязычность. Естественный тип билингвизма выделяется на основании способа овладения вторым языком: второй язык билингва считается усвоенным, а не выученным, как при искусственном билингвизме. Естественный билингвизм часто встречается в двуязычных семьях, а также в двуязычных малых социальных группах, например, в общих детских группах, где дети усваивают второй язык непосредственно в общении со своими ровесниками. Усвоение языка может одновременно подкрепляться его изучением. При естественном билингвизме происходит автоматическое переключение с одного языка на другой. Искусственный вид билингвизма — это билингвизм, при котором второй язык усваивается не естественным методом (через контакты с носителями языка), а считается выученным языком (через преподавателя), а сам билингв фактически не употребляет выученный язык для постоянного общения с его носителями.
Одновременное освоение двух языков не обеспечивает владение этими языками на равном уровне. Практически постоянно один язык доминирует над другим [6, с. 32]. Поэтому исследователи различают «сильный» (доминантный) и «слабый» языки, причем «сильный» является, как правило, языком общества (окружения). Это язык, на котором говорят в непосредственном окружении субъекта. Язык, который является вторым (на котором меньше общаются), может стать неактивным к взрослому возрасту.
Когда человек овладевает вторым языком после полового созревания или в совершеннолетнем возрасте, процессы его освоения проходят через первый язык. Этот вид двуязычия лингвисты называют «подчиненным» в противоположность к «скоординированному». «Скоординированный» вид двуязычия нередко имеет место при параллельном двуязычном развитии. Его характерной чертой является то, что слова разных языков и их значения осваиваются и сохраняются в памяти отдельно друг от друга. При «подчиненном» двуязычии единицы значения в обоих языках полностью идентичны, так как они перенимаются из первого языка [1, с. 120]. Вместо слова родного языка используется слово второго языка.
Освоение грамматических и морфологических структур второго языка также совершается через соответствующие структуры родного языка. Поэтому часто имеют место интерференции в ходе изучения второго языка на всех языковых уровнях: в фонологии, в семантике, в грамматике.
В конце 80-х — начале 90-х годов произошел так называемый «когнитивный переворот» в методике преподавания иностранных языков. Переменам в методике преподавания иностранных языков содействовали новейшие исследования в смежных науках: лингвистике, психолингвистике, психологии.
В психолингвистике необходимо подчеркнуть исследование теории ментального лексикона и изучение основ и принципов процесса понимания речи и ее производства. Научные представления о ментальном лексиконе заложены, прежде всего, в зарубежных психолингвистических исследовательских работах.
Хотя термин «ментальный лексикон» обширно употребляется в публикациях последних лет, общее толкование этого феномена практически отсутствует. Под ментальным лексиконом понимается «компонент грамматики, который имеет фонологическую, морфологическую, семантическую и синтаксическую информацию, то есть все, что говорящие знают об отдельных словах и морфемах» (Emmorey, Fromkin 1988), «ментальные репрезентации слов и лексических единиц языка в долговременной памяти человека» (Carroll 1994, Schwarz 1995), «совокупность номинаций, упорядочивающих знания человека о мире» (Овчинникова 1994), «индивидуальный словарный запас» (Баранов, Добровольский 1997) и др. М. Шварц в русле когнитивной психологии выделяет следующее определение ментального лексикона: «Ментальный лексикон — та часть долговременной памяти, в которой ментально представлены и хранятся слова и лексические единицы языка» [7, с. 46].
Эти определения позволяют отметить как минимум два подхода к проблематике ментального лексикона: он понимается и как словарный ресурс (как хранилище лексических знаний) в памяти человека, и как сложная многоуровневая модель, описывающая механизмы переработки информации при восприятии и продуцировании речи. В процессе речепроизводства человек постоянно использует собственный ментальный словарь, формулируя свою мысль и подбирая те или иные подходящие слова и лексические единицы.
В структуре ментального лексикона выделяют концептуальный, семантико-лексический и фонологический уровни. Актуальным вопросом остаются закономерности и особенности активации любого из данных уровней в процессе продуцирования отдельных слов, словосочетаний и предложений.
Среди ученых нет единого представления, как устроен ментальный лексикон. Хотя большая часть ученых склоняется к тому, что он организован в виде различных ментальных сетей: семантических, синтагматических и тематических групп, полей и семей слов. Исследования показали, что если слово или лексическая единица входят в различные подсети, то это облегчает последующую активизацию этого слова из памяти и доступ к нему.
Особое место занимает исследование билингвального ментального лексикона, который формируется при освоении нового языка. При моделировании билингвального лексикона наиболее обоснованным считается положение о том, что приобретенные лексические единицы иностранного языка образуют отдельные подсети в ментальном лексиконе. Однако родной и иностранный язык постоянно ведут взаимодействия, и в процессе этого взаимодействия образуется билингвальный ментальный лексикон [8 с. 63]. При усвоении новой лексики имеет место обращение к ранее изученному материалу. В пользу этой точки зрения выступают исследования, в которых изучалось, как осваивается иностранная лексика, какие затруднения испытывает учащийся и какие лексические и фонетические ошибки он допускает в ходе овладения иностранным языком [9 с. 39].
В исследованиях билингвизма принципиальным считается вопрос о роли возраста в данном процессе. Дается ли детям второй язык лучше и быстрее, чем взрослым? То положение, что дети могут освоить (и, как правило, осваивают) второй язык легче, чем взрослые, широко распространено в научной литературе. Изучение второго (иностранного) языка во взрослом возрасте воспринимается многими как долгий и трудоемкий процесс. Ряд теоретических предпосылок (прежде всего, когнитивно-психологические и аффективные) поддерживают тезис о превосходстве детей перед взрослыми в процессе изучения второго языка. Дети обладают особыми способностями к изучению языка. Вторым важным моментом является то, что у детей освоение языка происходит в процессе познания мира, им необходим язык, чтобы понимать окружающее. Второй язык осваивается в данном случае как бы сам по себе, так как дети не сконцентрированы на его изучении. В противоположность детям взрослые целенаправленно и осознанно изучают язык, используя его совсем для другой цели — для того, чтобы описывать, а не познавать [10, с. 41].
Однако во множестве зарубежных эмпирических и экспериментальных исследований билингвизма последних четырех десятилетий преимущество детей перед взрослыми не было подтверждено. Взрослые также могли быстро и эффективно, иногда даже быстрее и успешнее, освоить второй язык [1, с. 124]. Следовательно, оказывается, что возраст не играет самой важной роли при освоении второго языка. Только в области фонологии и интонации (т. е. произношения и темпа речи) тезис «чем раньше, тем лучше» нашел свое подтверждение в большинстве эмпирических исследований. Подчеркивается, что взрослые часто уступают детям в возможности приобрести верное произношение и освоить второй язык без акцента [11, с. 53].
Подводя итог, можно сделать вывод о том, что билингвизм способствует достижению адекватной картины мира в сознании личности. Со всей справедливостью необходимо отметить, что двуязычие, помогает общению, совместной работе, сближению и взаимопомощи в общественно-политической жизни; способствует распространению широкого культурного обмена между народами; появляется возможность свести к минимуму языковые препятствия в общении людей разных национальностей, выступая в виде средства, исключающего возможность взаимоизоляции народов; способствует широкому распространению языка межнационального общения; также способствует взаимному обогащению и взаимовлиянию, пополнению и расширению лексического запаса каждого из языков, участвующих в общем и едином процессе.
Литература:
- Triarchi-Herrmann V. Mehrsprachige Erziehung. Wie Sie Ihr Kind fördern / V. Triarchi-Herrmann. — München: Ernst Reinhardt Verlag. — 2003.
- Вайнрайх У. Языковые контакты. — Киев. — 1979.
- Розенцвейг В. Ю. Основные вопросы языковых контактов // Новое в лингвистике. Языковые контакты. — М. — 1972.
- Залевская А. А., Медведева И. А. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия. — Тверь. — 2002.
- Верещагин Е. М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). — М. — 1969.
- Döpke S. One parent — one language. An international approach / S. Döpke. — Amster-dam: Benjamin’s. — 1992.
- Schwarz M. Kognitivismus und Lexikon / M. Schwarz // Die Ordnung der Wörter: kognitive und lexikalische Strukturen / Hrgs. Von Gisela Harras. — Berlin; New York: Walter de Gruyter. — 1995.
- Raupach M. Das mehrsprachige mentale Lexikon / M. Raupach // In: Börner/Vogel (Hrsg.). -1997.
- Plieger P. Struktur und Erwerb des bilingualen Lexikons. Konzepte für die medienge-stützte Wortschatzarbeit / P. Plieger // Kommunikation und Kulturen (Cultures and Communica-tion). Band // Hrsg. von Prof. Dr. Jörg Roche. — Berlin: LIT Verlag. — 2006.
- Harding-Esch E. The Bilingual Family: A Handbook for Parents / E. Harding-Esch, P. Riley. — Cambridge: Cambridge University Press. — 2003.
- Fthenakis W. E. Bilingual-bikulturelle Entwicklung des Kindes. Ein Handbuch für Psychologen, Pädagogen und Linguisten / W. E. Fthenakis, A. Sonner, R. Thrul, W. Walbiner / Hrsg. vom Staatsinstitut für Frühpädagogik. 1. Aufl. — München [i.e. Ismaning]: Hueber. — 1985.
